Educación en la tercera fase

Me informan de los incentivos económicos y de otra índole con los que se pretende motivar al profesorado universitario, y todos ellos pasan por aprobar a los alumnos. De ello se infiere que el profesor que apruebe a sus estudiantes, será un buen profesor, el que suspenda, en cambio, queda irremediablemente bajo sospecha y en el punto de mira, con las correspondientes penalizaciones. Una elegante forma de cerrar el círculo del ocultamiento de la realidad educativa, oficializando el carnaval de la simulación como realidad y relegando la realidad a lo excepcional. Porque si los alumnos aprueban, es que todo marcha bien ¿o no?

Hace ya tiempo que la universidad está padeciendo el acoso de la pedagogía «innovadora». Hoy, un estudiante universitario está más controlado que cualquiera de mi generación cuando estudiaba el bachillerato. Que si controles de asistencia, que si tutorías personalizadas, papeleo y más papeleo… El problema es si tanto control no estará para asegurar que nadie se salga de la mediocridad en que estamos instalados.

La cosa viene de lejos. Se destruyó primero la enseñanza primaria y luego le tocó a la secundaria –el bachillerato y la FP-, con métodos muy similares, y siempre con el falseamiento de la realidad como método operativo. Hace ya tiempo que iniciaron el asalto a la terciaria o universitaria. Y nada hace pensar, a juzgar por lo avanzado del proyecto, que vayan a encontrar en esta tercera fase más resistencia que en las dos anteriores, más bien todo lo contrario.

Y lo del falseamiento de la realidad mediante su correspondiente inversión, es una constante a lo largo de las distintas fases y en todos los niveles. Recordemos, por ejemplo, como se falseó la reforma de los estudios universitarios con el pretexto de la homologación europea según lo supuestamente exigido por los acuerdos de Bolonia. Bajo esta pretendida homologación, se suprimieron las diplomaturas y licenciaturas –y de facto también los doctorados-, y se implantaron en su lugar los grados, y los estudios de posgrado. Pero en realidad, lo que se hizo fue alejarse del modelo de Bolonia. Porque para adaptarse a él, bastaba con equiparar los grados a las diplomaturas de tres años –dándoles la entidad académica que correspondiera en aquellos estudios que no las contemplaran-, y los posgrados a las licenciaturas de cinco años, reconvertidas en un 3+2. Porque Bolonia era esto: 3+2. Con esto bastaba para homologarse con Bolonia.

En lugar de esto, se inventaron un grado de cuatro años, encogiendo las licenciaturas que hasta entonces eran de cinco –o seis-, a las cuales se equipararon, y situaron los posgrados y masters en otra órbita, muy especialmente económica, encareciendo el producto. Con ello tenemos unos grados devaluados que no facultan para prácticamente nada, y unos estudios de posgrado sólo asequibles para economías de ciertos posibles. ¡Con lo fácil que era adaptarse a Bolonia homologando el 3+2 que en la práctica ya existía! Pero es que además, Bolonia no habla de grados de 4 años, sino de tres; en cambio, toda la reforma se hizo por la «necesidad» de adaptarse al modelo de los acuerdos de Bolonia. Que queda claro, pues, que la culpa no es de Bolonia, sino de la falsa aplicación que de ella se ha hecho, barriendo, por parte de sus ejecutores, y como siempre, pro domo sua.

Lo cierto es que, bajo la pretendida innovación, lo que subyace es el proyecto de cargarse el modelo educativo ilustrado, pero no para substituirlo por un modelo nuevo, sino por el medieval anterior. Un modelo caracterizado por la reclusión del saber a unas élites muy concretas, cuyo correlato es la impartición de alfalfa académica para el grueso de la población. Y todo en nombre de la innovación y la democratización.

En cierto modo el recorrido es de una lógica implacable. En secundaria lo sabemos muy bien los que lo hemos vivido. Primero fueron a por la enseñanza elemental o primaria, luego a por la media o secundaria, y ahora están a punto de culminar el proyecto en la superior o universitaria. Hay que reconocer que lo han hecho muy bien.

Al final, habrá que admitir que los pueblos tienen el sistema educativo que se merecen.

El antiintelectualismo pedagógico

Si el intelectualismo consiste en la actitud de dar preeminencia al intelecto frente a lo afectivo y volitivo –definición de la RAE-, el antiintelectualismo, en contrapartida, se fundamentaría en el primado de lo emocional y volitivo frente a lo intelectivo y cognitivo. El debate entre intelectualismo y antiintelectualismo es ciertamente muy viejo y no se da siempre bajo los mismos parámetros, sino que en cierto modo es idiográfico. No es lo mismo, por ejemplo, el debate filosófico entre intelectualismo moral y antiintelectualismo moral, que la remisión a la categoría de intelectualista de todo discurso que disienta del propio, o que la simple y visceral negación de lo intelectual.  

El Idealismo filosófico, por ejemplo, parte de la exigencia de génesis del discurso práctico -de la decisión-, siendo entonces el discurso teórico –el conocimiento- un momento interno necesario al despliegue de la decisión en su propia condición de metafísicamente libre. Sería el modelo de Fichte. Kant, en cambio, al desterrar lo absoluto y partir de la finitud como condición constituyente de lo humano, entiende que los dos discursos son irreductibles el uno a otro, siendo la libertad en este caso la no remisión del discurso práctico al teórico, la no reductibilidad de la decisión a conocimiento y viceversa, en un contexto de finitud.

Se ha dicho ya muchas veces que la escuela y la pedagogía moderna hunden sus raíces en la filosofía del idealismo alemán. Son especialmente interesantes en este sentido las entregas de Jorge abordando a Fichte en su Bajo la lluvia. Pero también, como observaba muy atinadamente Gregorio Luri hace unos días, no es lo mismo tener como referente a Hegel (caso de la escuela republicana) que a Fichte (caso de Dewey).  Y el modelo educativo hoy en boga es el de base fichteana.

Aun admitiendo que se trata de una pregunta retórica, me pregunto  si el despliegue interno a la génesis de la escuela fichteana ha llegado ya al momento de la supresión del fenómeno, siendo en nuestro caso tal supresión la de las funciones que en su momento tuvo asignadas como institución. Y me pregunto también, en este caso nada retóricamente, si la universalización de la escolarización no tendrá algo que ver con ello, acaso como una extraña suerte de efecto perverso a lo Vattimo.

Una de las características más genuinas de la nueva pedagogía en esta avanzada fase de su despliegue a la que estamos asistiendo, es sin duda su profundo y explítico antiintelectualismo. Un antiintelectualismo cuyo correlato consiste en un curioso oxímoron: la consideración de su propia «ciencia» como el único saber verdadero e importante y su «lógica» pretensión de ponerlo en práctica monopolizando todos los procesos de aprendizaje y adquisición de conocimientos de los individuos durante su etapa escolar. Un saber que pontifica sobre qué se ha de saber y qué no, que se legitima a sí mismo y no admite más contrastación empírica que la atribución de la responsabilidad de sus fracasos a la realidad y nunca a la teoría.

En este sentido, más bien podría parecer incluso que tal fracaso no lo es, razón por la cual no se darían por enterados, en la medida que aquello en lo que se está fracasando, vamos a decirlo así, la preparación intelectual, es precisamente lo que hay que erradicar de la institución escolar, despojándola de los últimos vestigios de la función para la cual fue concebida: la transmisión de conocimientos.

No creo que nunca, nadie en su sano juicio haya incurrido en un reduccionismo intelectualista tan radical y ramplón como el que ahora parece aquejar al antiintelectualismo pedagógico new age. Muy especialmente porque esta supresión de lo intelectual se está produciendo como una exigencia intrínseca al propio proceso de implantación de esta pedagogía new age como ideología educativa hegemónica y única.

Sería, desde esta perspectiva, un grave error de valoración considerar que la pedagogía moderna está fracasando, porque presupondría admitir que la continua adopción de supuestas innovaciones son meros subterfugios destinados a enmascarar dicho fracaso, cuando en realidad no es sino la ejecución de un mismo proyecto en sucesivas fases hacia su objetivo final. Porque el concepto de éxito o de fracaso es intercambiable si de objetivos antitéticos se trata. Y esto es, precisamente, lo que pienso que está ocurriendo.

Encuentro en Wikipedia la cita de un interesante estudio realizado sobre los distintos tipos de antiintelectualismo, que se distinguirían básicamente en tres. El primero sería un antiintelectualismo religioso, que consistiría en el primado de la emociones sobre los conceptos y los razonamientos; en nuestro caso, de la inteligencia emocional sobre la cognitiva. El segundo sería un antiintelectualismo populista, cuyo postulado básico partiría la consideración de la educación como un arma política manejada por las élites de acuerdo con sus objetivos. Se incluirían en este apartado ideas tan conocidas como el relativismo radical o que el conocimiento es un instrumento de dominio y la ciencia una ideología más, concebida por las clases dominantes como para perpetuar su dominio. El tercer tipo de   consistiría en in instrumentalismo irreflexivo. Es decir, la educación se ve como un instrumento para alcanzar mayor rango social y riqueza, pero nada más.

Cuando se nos habla de priorizar las emociones sobre el entendimiento en los procesos educativos y de aprendizaje, estamos en el primero; cuando hablamos de fomentar el espíritu crítico sin una base de conocimiento e información que lo sustenten, o cuando hablamos de inteligencias múltiples sin remisión a factor G alguno, estaríamos en lo segundo supeditado a las exigencias de lo primero. Y cuando, finalmente, negamos el valor del conocimiento en la educación, estamos afirmando que hemos entrado ya en una fase en la que podemos prescindir de la hipocresía de seguir otorgándole algún valor instrumental al conocimiento, porque lo primero y lo segundo han calado ya suficientemente como para negar lo tercero.

Porque  hay en realidad una secuencia lógica que nos lleva de postular que hay que aprender divirtiéndose, a plantear que lo importante es aprender a aprender -por supuesto, críticamente y habiendo dejado por el camino conocimientos acaso no susceptibles de diversión iniciática-, para finalmente llegar al cabo de la calle: que cada cual aprenda lo que quiera y como quiera, porque da exactamente igual.

Claro que, bien mirado, si esto no es un modelo ideológico ¿Qué es entonces?

Artículo en el "Diari de Girona"

 

Emprenedoria i màgia (Diari de Girona, 18/04/2016)

 

Al llarg de la seva existència sobre la Terra, la humanitat ha construït tres grans models per explicar-se a si mateixa i el món que l’envolta: el pensament màgic –o mític-, el pensament religiós i el pensament racional o científic. Algú va definir aquest recorregut amb una expressió que va fer fortuna –avui en diríem trendding tòpic-: del mite al logos. Tot i ser una expressió discutible, l’admetrem, si més no, en el sentit que cada època de la humanitat ha estat presidida per alguna d’aquestes concepcions del món. Se suposa que actualment som a l’època del pensament racional i científic. Tot i així, hi ha força indicis que, en qüestions educatives, més aviat estem recorrent un itinerari invers que cada cop ens apropa més a alguna mena de pensament màgic educatiu: la primacia de l’emotivitat sobre la lògica, del subjectiu sobre l’objectiu, del qualitatiu sobre el quantitatiu, de l’espontaneïtat sobre el mètode... Intentaré justificar aquesta afirmació.

 

Precisament atesa la seva naturalesa, el coneixement científic –com a producte del pensament racional- té una característica que s’acostuma a oblidar i que el diferencia de la resta: la seva transmissibilitat; amb una única limitació d’ordre intel·lectiu: per a entendre la teoria de la relativitat, no es precisa de cap tret màgic que delati l’elegit, ni de cap il·luminació fornida per algun déu. Altrament dit, el do de la profecia no és transmissible. En canvi, almenys en teoria, qualsevol individu està en condicions de conèixer la teoria de la relativitat. I dic en «teoria» perquè, mentre que a mi potser em requeriria de tres-cents anys que no viuré, a Einstein li bastà amb el període que sol durar una vida humana normal. Aquesta és l’única limitació del coneixement científic. 

De coneixements màgics –un més que probable oxímoron-, en va plena la pedagogia new age. Avui em referiré a aquesta nova perla curricular que és l’emprenedoria. El «mèrit» de la seva implantació s’acostuma a atribuir a l’inefable exministre Wert, pioner també en la introducció de la tauromàquia com a família professional de l’FP. Que s’hagi emportat la fama és bastant normal si tenim en compte la seva condició de «raonotes» incontinent. Però no ens enganyem. La idea no és seva: la va copiar de l’ubèrrim planter pedagògic català. I per a mostra, un botó. En un primer moment, va manllevar el terme català, emprenedoria, traduint-lo barroerament al castellà: emprendeduría. Segurament, després que algú li fes avinent que aquest terme no existeix en castellà, va adoptar el de «espíritu emprendedor». Més clar, aigua. Però tornem a l’emprenedoria. 

Per a explicar matemàtiques cal saber matemàtiques. Això ni el pensament màgic més delirant ho pot negar; el que addueix, en tot cas, és que no cal ensenyar-ne, perquè no interessen, perquè ja ho fan las calculadores o perquè no garanteixen la felicitat... Però si cal ensenyar emprenedoria, tot indica que molt més important que les matemàtiques, llavors caldrà que la imparteixi algú que sigui, ell mateix, emprenedor. I com es determina això? I si en comptes d’un emprenedor se’ns cola un «trepa»? Compta! perquè la diferència entre ambdues categories pot ser de vegades força subtil. Comprovar si algú sap matemàtiques és relativament simple, només cal saber-ne les suficients; però un emprenedor? Era emprenedor el «narco» Pablo Escobar? O potser era més emprenedor Edison, fundador  d’empreses força lucratives, que Galileu, que només es va buscar problemes amb la Inquisició?  

¿Podríem dir que Monturiol o Peral, inventors del submarí, no foren prou emprenedors? Un va acabar arruïnat, diuen que per la seva incapacitat pels negocis; l’altre, fastiguejat i víctima del que avui en diríem mobbing. Monturiol va inventar també un sistema de conservació de la carn, que va passar sense pena ni glòria fins que, poc després de la seva mort, algú el va robar, el va patentar a Londres i es va fer milionari. Qui era més emprenedor dels dos, l’inventor o el lladregot? 

I tot això planteja un problema: què es pretén transmetre amb aquesta assignatura? Perquè això de l’emprenedoria sembla més aviat una condició atribuïble al tarannà de cadascú, que no pas un coneixement tematitzat i transmissible com els que s’acostumaven a impartir «tradicionalment». 

La solució tal vegada la puguem trobar en la divisa del pensament educatiu màgic, avui hegemònic: el coneixement no es transmet, només es transmet informació; el coneixement se’l construeix cadascú. Sent així, doncs, la cosa sembla que està clara: si en altres temps s’havia recorregut complementàriament a títols com ara «Vides de sants», «Vides de filòsofs» o «Vides de científics», ara el que caldrà és publicar unes quantes «Vides d’emprenedors», i cadascú ja es construirà la seva pròpia emprenedoria...  

No deixa de ser, però, força intrigant, que mentre que el coneixement no és transmissible, els defensors d’aquesta tesi -que tan s’esforcen a transmetre; informativament, hem de suposar-, sostinguin, en canvi, que ho sigui quelcom tan poc tangible com l’emprenedoria. Coses del pensament màgic!

 

Xavier Massó Aguadé

 



 

 



El movimiento no se demuestra andando (Aproximación conjunta a “Contra la nueva educación”, de Alberto Royo, y a “La conjura de los ignorantes", de Ricardo Moreno Castillo)

De aparición casi simultánea, y aunque con estilos diferenciados y distintas perspectivas de enfoque, ambos trabajos llevan ineluctablemente a una descorazonadora e insoslayable conclusión: el mundo de la educación está en manos de farsantes cuya catadura intelectual es perfectamente homologable con lo que, en otros ámbitos, representan los curanderos y la santería, frente a la medicina, o los astrólogos frente a la astronomía. Y esto es algo con lo cual, definitivamente, hay que contar si queremos hablar de educación.

Se trata ciertamente de una evidencia al alcance de cualquier persona en su sano juicio y con unos mínimos de sentido común. Pero la evidencia, en sí misma, no es sino la mostración de una verdad indiciaria, no su demostración. Según nos cuenta la tradición, el viejo Zenón de Elea estaba disertando ante un grupo de colegas sobre la imposibilidad del movimiento, a partir de sus famosas aporías; que si Aquiles nunca podría alcanzar a la tortuga, que si la flecha nunca alcanzaría el blanco… En mitad de su discurso, uno de los presentes se levantó y empezó a andar alrededor del corrillo que formaba el grupo. Todos parecieron entenderlo al instante: el movimiento se demuestra andando. El pobre Zenón debió quedar como un cretino, como un iluso…

Sin embargo, eso de que el movimiento se demuestre andando dista mucho de ser la última palabra sobre el tema. Porque, contra lo que podría pensarse, se trata de una conclusión falsa que confunde conceptualmente «mostrar» algo con «demostrarlo». Lo que el bueno de Zenón nos presentaba no era, ni mucho menos, la imposibilidad del movimiento, sino cómo nuestra noción de él, a poco que la forzásemos, nos llevaba a concluir su imposibilidad. Lo que se infería de ahí no era, pues, la imposibilidad del movimiento, sino la necesidad de redefinir nuestra noción de él para poder explicarlo sin incurrir en contradicción. Cierto es que andando se muestra el movimiento, pero esto ya lo sabía Zenón; demostrarlo, en cambio, es otra cosa, de naturaleza distinta y mucho más compleja que la simple ocurrencia de andar a la vista de todos.

Y éste es en mi opinión el gran mérito de estas dos obras, demostrar la falta de enjundia, el carácter falaz y la naturaleza profundamente ignara que a diario nos es mostrada, desde hace ya demasiado tiempo, en temas educativos. Tal vez a algunos les pueda parecer ocioso que alguien dedique su talento, y su tiempo, a demostrar que la mayor parte de los discursos pedagógicos, hoy hegemónicos, son pura filfa. Pero si, igual que al pobre Zenón, no nos basta con que nos muestren el movimiento, entonces estamos ante dos libros tan necesarios como imprescindibles. Y justo es admirar el tesón con el que, sin duda, ambos habrán tenido que arroparse, para combatir la desazón que ha de producir saberse invirtiendo inteligencia y energías para refutar estupideces y majaderías.

Puestos a distinguir entre ambos libros, diríamos que Alberto incide especialmente en el carácter de farsa propio del estado educativo actual, y las propuestas pedagógicas que agrupa bajo la denominación de «nueva educación», cuya característica constitutiva se encontraría en el énfasis de lo trivial y el olvido de lo relevante; es decir, en su frivolidad intrínseca. Ricardo, por su parte, abunda en el carácter organizado de la ignorancia como proyecto, poniendo de manifiesto, además de su naturaleza capciosamente engañosa, su exasperante vacuidad. En resumen, y en ambos, queda claro que, con las modernas pedagogías, no nos las tenemos con ningún tipo de fatal accidentalidad más o menos anecdótica –a la manera de una nubecilla de verano o una fugaz moda-, ni en lo tocante a su frivolidad ni a su ignaridad, sino con un proyecto y su correspondiente confluencia de intereses, tan concretos como inconfesables.

Claro que, como siempre, toda demostración sugiere nuevas preguntas, cuyas respuestas requerirán, a su vez, las consiguientes demostraciones. Así, y asumiendo que en temas educativos, estamos mayormente en manos de farsantes y advenedizos, frívolos e ignaros, a los que en otras instancias habrían corrido a gorrazos en las primeras de cambio, y si no nos damos por satisfechos con el aforismo según el cual Dios creó a la estupidez para confundir a la inteligencia,  (Corintios, 1:27), entonces surge la siguiente e inquietante pregunta: ¿Por qué no ha sido así en educación?

Trataremos de dar con la respuesta.

Los límites de la educación

En toda la extensión del concepto, y aunque quien se eduque sea el individuo, «educación» es algo que nos remite a lo social; son sus límites los que se encuentran en lo individual, en el individuo. Se trata precisamente de adecuar las pulsiones individuales, innatas, genéticas, temperamentales y hasta, si se quiere, neuronales, compatibilizándolas con la vida en sociedad y con lo que ésta requiere, conocimientos y formación, por supuesto, incluidos. Cuando se habla de educación «natural», nunca acaba de quedar claro a qué refiere exactamente tal concepto. Lo mismo con los remedos del buen salvaje, que nunca existió más allá de la mera construcción conceptual.

Siempre habrá tensiones y conflictos entre el individuo y la sociedad, entre lo individual y lo colectivo, entre el «yo» y el «nosotros». Esto es inevitable. Tan inevitable como que el sistema educativo perfecto no existe. El problema es si nos proponemos empeorarlo. Y eso es lo que ocurre si la declarada voluntad de construir un sistema educativo que cree mejores ciudadanos, se pretende llevar a cabo desde un primado absoluto de lo individual.

Los antiguos griegos ya lo entendieron con la disyuntiva entre físis y nomos, donde físis es el estado de naturaleza, y nomos la convención que rige la convivencia en la polis, en la sociedad. Es la definición del hombre como animal social, que nos legó el viejo Aristóteles. Y toda educación, que es lo contrario de un proceso natural, ha de ir dirigida a consolidar esta condición. No parece que, al menos en este sentido, hayamos aprendido mucho desde entonces. Más bien al contrario. Digámoslo freudianamente, se está potenciando el principio de placer en detrimento del de realidad. Y esto es, sin más, un fraude monumental.

Hoy parece que lo fundamental ya no es que a lo largo de su educación un individuo aprenda y aprehenda, sino que sea feliz, ahora y para siempre. Claro que entendido como parece entenderse, al final acaba ocurriendo lo mismo que con la génesis de la libertad que postulaba el idealismo de Fichte: acaba colisionando con lo social, con lo colectivo. Igual que la libertad individual entendida como un absoluto choca con la del resto de individuos; también la felicidad. De esto se podría deducir que se está jugando con fuego; con una auténtica bomba de relojería social.

La exigencia de génesis a partir del despliegue de la «idea» de libertad, acaba convirtiendo al individuo en la gran amenaza para el tránsito a la libertad absoluta. Está en Rousseau, está en Fichte, y está en Robespierre. Y lo refleja Víctor Hugo en «Quatrevingt-Treize» -. Un yo tan absoluto no soporta el tránsito a un nosotros igualmente absoluto, y acaba suprimido en él. Ahora pongamos «felicidad» en lugar de «libertad». Se cierra el círculo.

El contrapunto es Kant. Lejos de absolutos, el punto de partida es la finitud constituyente. En este sentido, la libertad de uno acaba allí donde empieza la del otro. Y ello porque todo individuo es un fin en sí mismo, y no un medio para nuestros fines. Por su parte, la exigencia de concordancia de la máxima con la forma lógica universal propia del imperativo categórico, presenta sus fisuras: todo el mundo actúa según tal máxima en todo momento, cierto, pero esta exigencia de concordancia sólo es garantía de que un individuo actúe como cree que cualquier otro actuaría en sus circunstancias –psicópatas aparte, tal vez (?)-. Es decir, bajo esta forma puedo estar utilizando al prójimo como a un medio, atentando contra su libertad, contra las reglas de convivencia que aseguran esta libertad a todos los individuos, y no sólo la mía. Y aquí es donde en Kant surge la noción de derecho.

Me pregunto si nuestros modernos sistemas educativos no estarán partiendo de una noción de individuo bastante homologable a la del Yo fichteano, para ser luego igualmente suprimido y relegado a medio. Al poner la felicidad como un objetivo individual irrenunciable e incondicionado, se está postulando una génesis de la felicidad entendida como un absoluto cuyo despliegue interno y autógeno, a la manera de Fichte, al colisionar con lo colectivo se resuelve en su supresión individual y en su consiguiente relegación a simple instrumento.

No sé qué quieren que les diga. A lo mejor es un delirio, pero a mí esto de que ahora lo importante en educación sea la felicidad, me suena a trampa ya vista. Como en ciertos «paraísos» que prometen la felicidad, sí ¡pero ay del que no sea feliz!

Aunque también puede que todo sea más simple. Porque, al final de todo, ¿Algún pedagogo new age ha definido en qué consiste la felicidad? A ver si al final va  ser como aquel examen que nos relataba Pla en el Quadern Gris: Se le pregunta al examinando por la filosofía de Kant, y éste responde: “La filosofía de Kant no es importante, les desarrollaré su refutación que sí lo es”.

L'oblit de la memòria (Diari de Girona 19/01/16)

S'atribueix a Descartes el següent comentari: "És ben curiós: he conegut moltes persones que presumien de tenir mala memòria i alhora de ser intel·ligents, però mai a ningú de tenir una memòria excel·lent i ser ruc com una sabata”. Venint de qui ve, la frase és tota una invitació a reflexionar sobre la facultat psíquica de la memòria. Sobretot avui en dia, bandejada i proscrita del sistema educatiu, com si fos incompatible amb l’enginy. Així, mentre que l’espontaneïtat es considera la guspira de la creativitat, la memòria es menysté perquè només serveix per a activitats rutinàries. Certament, tal i com planteja el pensador Gregorio Luri, ens podríem preguntar si els mateixos que enalteixen la creativitat i menyspreen la rutina, pujarien a un avió dirigit per un pilot «creatiu». Però no ens precipitem... 

La polèmica sobre la memòria ve de lluny. Una cosa és certa, com més antiga sigui una civilització, més importància atorgava a la memòria en el procés d'aprenentatge de l'individu. Certament, entre d'altres «mancances», desconeixien la impremta i no tenien internet... Sembla lògic, doncs, que la informació s’hagués d'emmagatzemar a base de colzes. Ara bé, vol dir això que, un cop resolt l'accés a la informació, ha deixat de ser necessària la memòria?

 

El mateix Descartes ens adverteix que no per saber-nos de memòria les obres completes d’Aristòtil ja serem filòsofs, ni per memoritzar una demostració matemàtica serem pas matemàtics. Molt més irònicament, Borges ens presentà, a Funes el memorioso i en clau de fabulació, el problema d'una memòria excepcional: acaba barrant la possibilitat de raonament... El fet que un lloro pugui articular paraules i oracions no implica, com tots sabem, que disposi de la capacitat del llenguatge. Igualment, hom pot aprendre una cançó en xinès, sense que això impliqui necessàriament cap coneixement d'aquesta llengua. A la simpàtica novel·la de Denis Guedj, El Teorema del lloro, un matemàtic li fa aprendre al seu lloro la demostració del Teorema de Fermat que acaba de descobrir. El lloro torna a la jungla i cada dia recita la demostració del teorema als seus congèneres, que també se l’aprenen. Està clar que cap ni un entén res, malgrat que se la sàpiguen de memòria. Quin hauria de ser, doncs, el paper de la memòria en el sistema educatiu? Tenen raó aquells que postulen bandejar la memòria dels processos d'aprenentatge? Ni de bon tros.

 

Segurament, els detractors de la memòria s'agafarien als exemples de Descartes, Borges o Guedj, que els estem gentilment aportant. Però el problema és que tal vegada els passi quelcom similar al lloro del teorema: han après de memòria un discurs que no han acabat d’entendre. Si és així, la cosa es greu. Tot sigui dit de passada: Descartes, Borges o Gedj, afegien a la seva indiscutible intel·ligència una memòria excepcional...

El problema prové, al meu entendre, de la incapacitat de discriminar entre la memòria mecànica i la memòria significativa. La segona implica alguna cosa més que la simple repetició, tot incorporant elements de significativitat que donen sentit al material memorístic inert. Per exemple, si li hem d’explicar a algú una pel·lícula, no ens hi estarem les dues hores que durava; és clar que no, en farem un resum. Ara bé, fer això requereix d’una base memorística, sense la qual l’abstracció d’un resum amb sentit s’esdevé impossible.

Això no vol dir pas que la memòria sigui el mateix que la intel·ligència, però sí que n'és un ingredient imprescindible per al seu desenvolupament. Algú s'imagina un processador de darrera generació treballant amb una memòria RAM de 6kb? Si no hi ha memòria, la intel·ligència -sigui el que sigui aquesta equívoca noció- no es pot desenvolupar perquè fretura de suport material. Potser puguem trobar memòria sense intel·ligència, sí, però no intel·ligència sense memòria. 

Avui en dia està força estesa la idea que allò que s'ha d'ensenyar no són continguts, l'aprenentatge dels quals va lligat amb l'exercici memorístic, sinó a cercar informació, se’ns diu. Informació de què? Hauríem de preguntar. És com pretendre ensenyar gramàtica abans de saber parlar, o com voler fer entenedora una equació sense saber comptar. Evidentment, el procés d'aprenentatge no ha de ser merament memorístic, però no es pot donar sense una base de memòria que permeti retenir determinats continguts. Pretendre el contrari, és voler quadrar el cercle. Llevat, és clar, que no es consideri necessari saber gramàtica o matemàtiques. Però aleshores, ho haurien de dir clar i no prometre la lluna en un cove. 

La pedagogia new age menysté obstinadament la facultat de la memòria, sense distingir entre la mecànica i la significativa, sense entendre que la primera és condició de la segona i que sense aquesta no hi pot haver raonament. El resultat ha estat un sistema educatiu «comprensiu», que nega la transmissió de continguts de coneixement perquè requereix d'una base memorística. Una «comprensivitat» en la qual tampoc està gens clar què és el que s'ha de comprendre. Perquè per comprendre les coses, cal també memòria. I si no ens les ensenyen o no les retenim, no les entendrem.

 

Xavier Massó Aguadé

INTERNET I EDUCACIÓ: Artículo en el Diari de Girona

 

 

 

 

 

 

 

 

 El enlace:

 

 

 

"INTERNET I EDUCACIÓ"

DE LA PEDAGOGÍA A LA PEDAGOCRACIA (II de II)

Y si alguien replica protestando que el que te está poniendo como un incompetente es un auténtico orate, y que es un desatino pretender que cada individuo experimente por sí mismo y uno a uno los procesos de adquisición de conocimiento y destrezas que, desde el australopitecus hasta nuestros días, han llevado a la humanidad en su conjunto hasta el estado actual de conocimientos, y que cualquier teoría que postule cosas así es un dislate monumental; si alguien dice esto, entonces es que es un anticuado y/o se está aferrando a sus «privilegios» de siempre, además de darle la espalda a la «realidad».

Cualquier aquelarre pedagógico merece la mayor difusión mediática, pero no así su réplica. No importa, por ejemplo, que ningún estudio neurológico serio tome en consideración esta nueva «facultad» -o «representación», a saber- que es la inteligencia emocional, pero la pedagocracia la ha encumbrado a tal condición en calidad de talismán educativo alrededor del cual todo lo demás pivota, y eso no se discute, porque además, cuenta con el argumento científico consistente en decir que «está científicamente demostrado». Tampoco importa que las evidencias empíricas a la vista de los logros conseguidos con la aplicación del modelo educativo pedagocrático, sugieran más bien, como proponía Pérez Reverte en su momento, la impoeriosa necesidad de un Nüremberg pedagógico. Contra toda evidencia empírica, la verdad pedagocrática es la verdadera. Como aquellos infelices anarquistas a los que, durante la guerra civil, un pastor protestante alistado en las brigadas internacionales intentó convertir al luteranismo. Le respondieron que si ellos ya habían renunciado a la religión católica, que era la verdadera, cómo iban ahora a hacerse protestantes, que es la falsa.

Es la tendencia. Y una prueba de ello es la asimetría de la que hablaba. Si alguien dice que los profesores no están preparados, se le da crédito, entre la sorpresa, la aquiescencia y el estupor general por tan valiente afirmación, o, en el mejor de los casos, se le concede el beneficio de la duda. Y si alguien replica que semejante afirmación es una falta de respeto a todo un colectivo, él es el que le está faltando al respeto al egregio charlatán, que reacciona indignado ante el cuestionamiento de su Auctoritas. Si, encima, califica de supercherías y pseudociencias las jergas pedagógicas al uso, entonces es un sectario y su furibunda reacción confirma la veracidad de la acusación y de la razón que asiste al pedagócrata en sus afirmaciones. Al otro, ni el cargo de la prueba. Dos planos distintos para un debate desigual. Es la tendencia.

Conste que no estoy diciendo que no haya profesores no preparados; o simplemente malos. Como hay malos arquitectos, políticos, fontaneros o policías. Pero aquí la cosa va mucho más allá porque se extiende a todo un colectivo y lo que se niega, en realidad, es la pertinencia de su función. Algo así como si dijéramos que la policía no está preparada porque no sabe hacer de Mary Poppins. Y lo primero que hay que hacer es definir para qué queremos a un arquitecto, a un político, a un fontanero, a un policía o a un profesor. Sí, ya sé, alguien dirá que el ejemplo de la policía no le vale, porque no necesita para nada a la policía. Pero entonces es que es, o un necio o un hipócrita. Y punto. Hasta el delincuente más cutre sabe que la policía es necesaria; el más listo se aprovecha de ella.

Por eso, precisamente, no llamamos a un médico para que nos repare la lavadora, ni a un fontanero para que nos cure la úlcera, o a un policía para que nos enseñe latín. Y si vamos a un fontanero, lo que queremos es que nos repare bien la lavadora. Que sea feliz o no en su vida privada, nos trae sin cuidado. ¿Alguien iría a un médico con un currículo de felicidad Cum Laude, pero del cual sepamos que ayer mismo dictaminó como apendicitis una cirrosis hepática?

Y de la misma manera que no me imagino a un médico proclamando que su función primordial no es la de curar, sino que el enfermo sea feliz en su condición de enfermo, tampoco me imagino a un docente que diga que su función no es la de enseñar, sino que el discente sea feliz en su ignorancia.

Claro que hay enfermos incurables. Pero decir que los docentes no están preparados, sería en nuestro ejemplo como decir que no lo están los médicos porque todo el mundo, ellos incluidos, acabe sus días muriéndose.

Y es que aunque el pedagócrata se vista de seda… en charlatán se queda.

DE LA PEDAGOGÍA A LA PEDAGOCRACIA (I de II)

Tal vez hubo pedagogos en un tiempo, pero lo que hay actualmente son pedagócratas. Y si hubo pedagogía, hoy lo que hay es pedagocracia. Si se pasó de una a otra y cómo, o si toda pedagogía aspira a ser pedagocracia, es algo que dejaremos para otro momento. Lo cierto es que hoy tenemos pedagocracia, y que incluso los miembros más de medio pelo de la Orden actúan como tales dentro de sus dominios. Es lo que lleva haber ungido a un gremio con Auctoritas por parte del poder. La pedagocracia es hegemónica y marca tendencia.

Se puede constatar en muchos ámbitos, uno de ellos es la proscripción de todo debate que no se ajuste al pensamiento único pedagocrático. Un efecto de esto –de su condición hegemónica- es la asimetría de los juicios y las valoraciones que estos merecen en materia educativa, según de dónde provengan. Sospecha uno que mucha gente quiere oír sólo lo que le gusta oír. Y tal vez allí esté la clave. Si, además, esto marca tendencia, y hay pábulo, los aduladores acaban consolidando su autoridad y notoriedad.

Aunque por parte del receptor –la sociedad- también esta actitud de adherirse sólo a lo que nos halaga los oídos porque nos exculpa, podría ser una forma de desresposabilizarse uno de su vida y decisiones. Según esto, si soy un cenutrio que no ha despertado al Einstein que llevo dentro, preferiré escuchar que es porque los profesores que tuve no me motivaron debidamente, en lugar de afrontar la más que probable realidad de que no sea sino un cenutrio. Pero esto tiene también su correlato paradójico en forma de resentimiento. Porque si de lo que se trataba es de que fuera un cenutrio feliz ¿quién me metió en la cabeza que llevo a un Einstein dentro? ¿Alguien tendrá la culpa, no?

Cuando un pedagogo –o, por ende, un ministro, un padre/madre de alumno, un periodista, un experto en coaching…- afirma que los docentes no están preparados para la realización de su cometido, es un juicio profesional de experto. Si, por el contrario, alguien replica que quien no lo está es el pedagogo, y que su presunto saber es un fraude intelectual y una estafa social, le está faltando al respeto a tan ilustre prócer y es además un mal educado. Y así es como se percibe hoy socialmente. De entrada se replica al disidente con el fingimiento condescendientemente comprensivo, propio del trato con seres inferiores. Cuando empieza a vislumbrar que puede quedar como el orate que es, entonces aparece Torquemada en forma de pedagócrata. Éste es el método.

Estamos acostumbrados a escuchar y leer afirmaciones así en la prensa y los medios en general. Cualquier «innovador», provenga del campo que provenga, con una receta educativa que vender que se ajuste a las premisas pedagocráticas, empieza siempre con la poca preparación profesional de los docentes y que han de cambiar de «chip». Hace unos días, para mi sorpresa y vergüenza (ajena), incluso una dirigente sindical afirmó sin rubor en un debate televisivo en el que también yo participaba, que los profesores no estábamos preparados… Claro que responsabilizaba de esto a la Administración porque no pone suficientes pedagogos a nuestra disposición para que nos preparen. ¡Válgame Dios! ¡Un pedagogo por profesor! Como Kant le recriminaba a Fichte: si hace falta un policía por cada ciudadano ¿quién vigila al policía?. Cierto que tal paradoja la pedagocracia va camino de solucionarla, subtituyendo a los profesores por pedabobos. Y de momento con éxito.

Cuál deba ser este nuevo chip dependerá de la receta del experto de turno, pero siempre empieza por la deficiente preparación de los docentes para acoger la buena nueva. Porque siguen como si nada, explicando Matemáticas, Lengua, Historia, Filosofía, Física… Materias todas ellas, como es bien sabido, obsoletas y que carecen de interés para el alumnado de hoy en día, más inclinado hacia cuestiones de mayor trascendencia y utilidad.

Y otro lugar común: no se trata tanto de hacer atractiva la Física, como de «tratar», que no explicar, lo que les interese a los alumnos. Incluso, y sobre todo, al precio de reducir la Física al nivel del Paleolítico. Porque, como es sabido, la información ya está en internet, luego ¿para qué transmitirla tan anacrónicamente? Y como el conocimiento no se transmite, sino que se construye, cada cual el suyo, pues eso y cada cual a lo suyo. Por esto los profesores no están al día; se empeñan en seguir explicando cosas que no interesan a nadie y eludiendo las que sí motivan y despiertan interés, porque no saben de ellas, y encima hasta a veces suspenden(!), sin enterarse de por dónde van los tiros: apuntan hacia ellos.

[To be continued]

ESA P... MANÍA DE NO DECIR LAS COSAS POR SU NOMBRE

A medida que se van conociendo nuevos detalles sobre las circunstancias del acoso y persecución que llevaron a la infeliz Arancha al suicidio, debería quedar claro que lo que falló no fueron ni los protocolos, ni la actuación de los profesores, ni la del director, ni la de los padres de la infortunada niña. Lo que falló, lo que está fallando, es un sistema educativo buenista, ineficaz y profundamente perverso, entiéndase este último calificativo en su sentido de desviado de los fines que se supone debería perseguir. Hasta que no admitamos que hay ciertos individuos que, mayores o menores de edad, no deberían estar escolarizados con los demás, todo lo que podamos decir serán meros flatus voccis.

El desempeño de ciertas funciones comporta la atribución de los medios necesarios para poderlas llevar a cabo. Cuáles hayan de ser estos medios estará en función de la naturaleza del cometido asignado. Si a uno se le exige ejercer una autoridad sin investirle para ello, estamos haciendo trampa. La realidad de nuestro sistema educativo puede gustarnos o no, pero para ello deberíamos antes admitir dicha realidad, y no maquillarla con manifiestos de buenas intenciones o deseos cuya inadecuación a la realidad es manifiesta. Nos horrorizamos ante hechos como el asesinato del profesor Martínez Oliva o el suicidio de la alumna Arancha porque rompen la idílica imagen de una Arcadia concebida como punto de partida que hemos decretado como real, cuando en realidad, de ser algo, debería ser un punto de llegada teórico que actuara como referente regulativo. Y al no ser así, cualquier anomalía o disfunción, por aciaga que sea, ha de categorizarse entonces necesariamente como una desgracia sobrevenida por algún fallo coyuntural, humano por lo general, y en este sentido, anecdótico; nunca estructural, porque lo que hay que poner a salvo por encima de todo es precisamente el sistema como modelo de referencia.

La «solución» de las autoridades educativas catalanas ante el asesinato del profesor fue la victimización del asesino; la de las autoridades educativas madrileñas parece haber ido en otra dirección, igualmente cínica: culpar al director del instituto y abrirle expediente. Dos soluciones distintas con una misma intencionalidad, distraer nuestra atención y desviarnos del verdadero problema.

Por su parte, la cháchara psicopedagógica y sindical atribuye estos «accidentes» a la escasez de orientadores, pedagogos o psicopedagogos, lo cual, dicho sea de paso, y sin que tenga la menor gracia que se reivindique como solución a quienes forman parte esencial del problema, es como pensar que, de haber más servicios de limpieza, la gente sería menos guarra porque no detectaríamos los papeles que tiran al suelo. En cualquier caso, lo que queda a salvo igualmente es el sistema, cuyas disfunciones nunca serán sistémicas, sino anecdóticas.

La pregunta a hacerse es, sin embargo, de una elementalidad sonrojante; tanto que todo el mundo se la ha hecho. El problema viene cuando no queremos afrontar la respuesta que lleva implícita y recurrimos a los subterfugios ad hoc para salvar nuestros prejuicios ideológicos o para no incurrir en la denostada incorrección política. A ver, si la niña comunicó el acoso y vejaciones a que estaba siendo sometida, si los padres lo habían puesto en conocimiento del instituto meses antes y lo habían denunciado a la policía, si el instituto aplicó los protocolos establecidos al caso y si, finalmente, se sabía quién era el hijo de puta ¿Cómo pudo entonces semejante máncer proseguir con su acoso hasta el punto de acabar provocando el suicidio de su desgraciada víctima? ¿No será porque en un sistema permisivo y garantista para con el transgresor, como el que impera en nuestro sistema educativo y en el cual la víctima se equipara al verdugo, lo cierto es que, normativa en mano, muy probablemente no se pudo hacer nada más que lo que se hizo?

Y hasta puede que se hiciera más de lo que se podía. Parece ser que el alumno acosador, ese inocente joven que ahora afirma que agredía a la chica «…porque todos lo hacían», estaba apartado de las clases y permanecía calentando una silla en el despacho del director o del jefe de estudios para evitar que, al menos durante el horario lectivo, pudiera llevar a cabo sus fechorías. Y es que más que esto, no se puede hacer. ¿Lo sabían ustedes? Pues así es.

La inicua confusión de autoritarismo con autoridad, propia de la ideología educativa de moda, ha despojado a nuestro sistema educativo de cualquier vestigio de capacidad sancionadora para con los transgresores, con la consiguiente indefensión de sus víctimas. Ante esto, lo anecdótico es precisamente atribuir el problema a la eventual escasez de personal o a los errores humanos por acción u omisión; y la categoría, un modelo educativo indigno de tal nombre, mojigato y pérfidamente buenista, que se niega obsesivamente a discriminar entre conductas normales y transgresoras, así como a establecer una gradación entre estas. Nada más nefasto que el empeño en considerar a los niños y a los adolescentes como seres buenos y bondadosos por  naturaleza; y nada más hipócrita que acusar a quien lo niegue de criminalizarlos.

Además, aceptemos que de haber más personal muy probablemente se porían detectar más casos de acoso, o antes, pero es que este no es el caso, hacía meses que se sabía y que se habían aplicado los protocoles, así que ¿Qué se hubiera hecho de más en caso de haber dispuesto de más personal? ¿Ponerle un escolta/orientador las veinticuatro horas del día al acosador? O, ya puestos, ¿por qué no se le puso a la niña un escolta experto en artes marciales que le partiera la cara al matasiete a la que se le aproximara, aunque fuera para pedirle la hora? Luego, claro, cómo no atribuirlo a la falta de personal si ahora, que al parecer lo habrá, y como es de suponer no se produce ningún suicidio más... la relación causa efecto parece obvia. Pero acaso sólo lo parezca y estemos ante una falacia del tipo post hoc ergo propter hoc. Insisto, el caso era conocido y público. Desde este punto de vista al menos, el problema no es que hubiera uno o cien orientadores, sino que el acosador siguiera campando a sus anchas. Ese es el problema y no otro. Lo demás no es sino negarse a decir las cosas por su nombre. O mirar hacia el otro lado.

Pues miren, tómenlo como quieran, y disculpen la sinceridad, pero yo sí sé perfectamente lo que haría de encontrarse en tal trance un hijo mío, y les aseguro que no sería contratarle un psicólogo al matón, ni proponerle una mediación. Bueno, algo mediaría, eso sí. Y verían qué rápido se le pasaban al acosador las ganas de acosar.

AUNQUE PAREZCA MENTIRA...

Hay una realidad que se acostumbra a pasar por alto cuando se aborda la cuestión de la disciplina en las aulas y su incidencia en el sistema educativo, o mejor, cuando no se aborda porque, siendo como es una palabra prohibida, en su lugar se utiliza el eufemismo “convivencia”, un concepto más amplio y del cual “disciplina” sería, en todo caso, una extensión con dominio propio que, al ser obviada por proscrita, diluye cualquier posible aproximación seria al tema. Y esta realidad no es otra que la siguiente: el modelo educativo vigente pasa necesariamente por la deslegitimación del docente, sin otra finalidad que privarle de la autoridad institucional que debería facultarle para el ejercicio de las funciones que, a su vez, tenía institucionalmente encomendadas.

Se mire como se mire, y por más que les duela a ciertas almas ingenuas, el ejercicio de cualquier función pasa por dos aspectos insoslayables: la acreditación y reconocimiento de la capacidad para ejercerla, y la investidura de una cierta autoridad institucional que faculte para su ejercicio. Y eso es así se trate de un operario de mantenimiento del alcantarillado, de un vigilante de parking, de un guardia municipal, de un revisor de RENFE, de un docente, de un médico, de un ingeniero, de un inspector de hacienda o de un general de división. Y la autoridad pasa por el uniforme, visible o invisible, físico o metafísico, pero uniforme al fin y al cabo, en tanto que investido con unas ciertas atribuciones para la realización de las funciones encomendadas. Y sin uniforme, no hay autoridad que valga.

Sí, cierto, está aquello de la autoridad carismática y la burocrática de Weber, pero se trata de tipos ideales que, si bien nos ayudan a entender determinados aspectos de la realidad, nos alejan igualmente de ella a poco que nos lo tomemos al pie de la letra.

El modelo educativo vigente ha privado a los profesores de su autoridad amparándose en dos presupuestos igualmente falaces. El primero sería un condicionante social, según el cual, grosso modo, las exigencias de una sociedad democrática han de desterrar del sistema educativo cualquier forma de autoritarismo –falazmente identificado con autoridad- en la relación establecida entre docente y discente, ahora asimilados a educador/educando. El segundo sería un condicionante de naturaleza pedagógica, y fundamentado en la idea según la cual el docente ha dejado de ser un transmisor de conocimientos; el conocimiento en sí es a su vez algo prescindible y devaluado, a la misma altura que el agente que los transmitía.

De todo esto surge un modelo insostenible para cualquier sistema educativo digno de tal nombre, y que como modelo en abstracto, se aplique al ámbito que se aplique, sería igualmente insostenible. Verbigracia, imaginemos…

-      Que los médicos tuvieran que consensuar el diagnóstico y la terapia con el propio paciente y con sus familiares y representantes del resto de la comunidad «sanitaria».

 

-      Que las autoridades del ministerio de sanidad y sus consejeros áulicos fueran conspicuos miembros de sectas curanderistas, de asociaciones por la santería, de la medicina «emocional» o de ese nuevo engaño que se llama «biomedicina» -tendrían que estar en la cárcel-, cuyo denominador común fuera, desde el propio discurso del ministerio, criticar la teoría y la praxis de la medicina clínica, obligando a los médicos a aplicar sus nuevos métodos y a recetar sus diademas taumatúrgicos, a la vez que los denostan por la muerte injustificada de los pacientes.

 

-      Que las multas de tráfico requirieran del mutuo acuerdo entre sancionador y sancionado, valiendo más la palabra del presunto infractor que la del agente de la autoridad que le ha multado por saltarse un semáforo en rojo. Y sosteniendo el ciudadano acusado que no es cierto, que estaba en verde y que el policía le tiene manía, viene entonces el superior del policía, desautoriza al número, hace añicos el papel de la multa y le pide disculpas al «humillado» ciudadano, a la vez que sanciona al agente por extralimitarse en sus funciones.

 

-      Que desde la DGT se insistiera, una y otra vez, en que el código de circulación es obsoleto y arbitrario, a la vez que hay que incentivar la creatividad y la espontaneidad de los conductores, que no han de actuar intimidados por la amenaza de multa o retirada de carnet, sino de acuerdo a su propia concepción del autoaprendizaje en la conducción, de forma creativa, innovadora, espontánea y emocional. Y que los ciegos también pueden conducir.

 

-      Que los inspectores de hacienda tuvieran que consensuar con los contribuyentes las cantidades a pagar de acuerdo con su disponibilidad emocional, y que desde la propia Administración se proclamara el carácter arbitrario de la recaudación y de las subsiguientes sanciones, que pueden provocar ulteriores depresiones en el contribuyente, con el fatal resultado de eventuales trastornos psíquicos irreversibles, que hay que evitar a toda costa, a la vez que se critica a los inspectores de hacienda por la falta de ingresos en el tesoro público.

 

-      Que en los barcos, el oficial de máquinas pasara al puente y el capitán a la sala de máquinas, el cocinero a radio, el radio a cocinero, el servicio de limpieza a marinería, la marinería al servicio de limpieza, y que los pasajeros decidan en asamblea el parte meteorológico del día siguiente. Porque como, total, la información está al alcance nuestro en internet… Y que el cuerpo de prácticos quede suprimido para facilitar la libre entrada en cualquier puerto. Y, last but not least, que en atención a la diversidad multicultural de nuestra sociedad, y para evitar los agravios que para ciertas culturas pueda significar la contaminación lumínica de los faros, éstos queden suprimidos, porque como ya tenemos el GPS, para qué diantres los necesitamos. Y si el cocinero del barco tiene GPS en su coche ¿qué diferencia hay en que lleve también un superpetrolero? ¿No lo hace todo el GPS?

 

Pues aunque les parezca mentira, todo eso es lo que está ocurriendo aplicado al mundo de la enseñanza. Y más ejemplos que les podría dar.

INTEMPESTIVAS EDUCATIVAS

El gran problema de la Educación es el proceso de mercantilización en que se ha metido al sistema educativo. Todo lo demás –pedabobos emocionales, pedagócratas inclusivos, psicopedorros emprendedores, expertos en autoayuda inducida, auditores amiguetes, chupópteros varios y aprovechadillos en general, incluso los anodinos políticos y sus incompetentes edecanes educativos, son meros epifenómenos de este hecho principal, sin el cual no tendrían explicación. O como mínimo no lo tendrían a partir de un cierto punto: el de su éxito.

A ver si consigo expresarlo de forma clara y concisa con un par o tres de ideas sobre tantos predicados que, más que complementarlo, se yuxtaponen al concepto de educación y lo envuelven, desnaturalizándolo y adulterándolo hasta extremos como cuando, por ejemplo, uno ya no sabe si «educación en las nuevas tecnologías» refiere a que el sistema educativo ha de instruir sobre el uso y comprensión de dichas nuevas tecnologías, o si son ellas mismas la fuente de (toda) instrucción en sí, hasta el punto que cualquier aprendizaje en que no estén incluidas es descartable por obsoleto, que tal vez no, ojo, por ineficaz, sin que esta última observación merezca ser tenida en cuenta, ni siquiera como cautela. Lo mismo reza para otros “mantras” educativos al uso, léase «educación emocional», «educación inclusiva», «educación en la tolerancia» «educación en los valores»… Eso sí, siempre «agítese antes de usarse».

Y algo parecido ocurre con el concepto de «economía de mercado»: uno ya no sabe si se trata de un sistema regulado a través del mercado, o de un mercado que regula al sistema. Y eso es preocupante, al menos en la medida que siga pensando que no es lo mismo un hombre pobre que un pobre hombre.

Nuestro sistema económico se caracteriza por la tendencia a la mercantilización de todas las cosas. Eso podrá gustar o no, podrá cada cual considerarlo beneficioso o perjudicial, según sus principios o según le vaya en el baile, pero en cualquier caso, es lo que hay. La tendencia es ésta, y sólo las regulaciones de rango superior –llámesele intervencionismo o como se quiera- pueden compensar los desajustes que tal pulsión sistémica comporta inevitablemente en la estructura social. Otra cosa muy distinta es, ciertamente, que cualquier cosa sea situable en el mercado en cualquier momento histórico. Y pienso que el sistema educativo es un ejemplo de ello.

Por razones que no hay aquí lugar para desarrollar –a las cuales me aproximé en el ensayo «Elogio de la Academia y crisis de la enseñanza»-, el sistema educativo ha estado en gran medida fuera del mercado casi desde siempre. Anticipo por lo tanto, acaso para asombro de algunos, que cuando hablo de mercantilización no me estoy refiriendo al debate entre enseñanza pública y privada concertada, sino a algo mucho más complejo y que le trasciende de lleno.

Me explico. El auténtico problema de nuestro sistema educativo no es actualmente el espurio debate pública/privada (concertada o no concertada), sino la mercantilización del sistema educativo. Es decir, su subyugación a las leyes del mercado y la consiguiente mercantilización de todos aquellos aspectos del sistema educativo que sean mercantilizables; y su estar a disposición de estor requisitos del mercado, más allá de cualquier razón académica o pedagógica, o del carácter público o privado del centro. Otra cosa es que a la privada ya le parezca bien, y que en la  pública haya imbéciles que también, pero esto es accesorio.

Y como cuando la fiebre del oro movía a gentes de toda laya y jaez hacia el soñado enriquecimiento, así propició la campanada de salida que fue la LOGSE, el crecimiento y multiplicación progresivo alrededor del mundo educativo de una variopinta fauna de figuras que van desde «expertos» auditores a agencias de evaluación del profesorado, defensores de la educación basada en la «inteligencia» emocional a la fascinación por las nuevas tecnologías que tan rienda suelta parece que le dan… y siempre, siempre, un denominador común: la realización de un negocio y obtención de beneficio en la consideración del sistema educativo como un sector a disposición de esta exigencia y hasta como agente activador de la economía –y de su pecunio particular- dentro de las más estrictas reglas del «libre» mercado en lo que corresponde a la pieza recién cobrada: a ver quién obtiene más tajada. Ya se sabe, primero los leones, luego las hienas y, al final, las aves carroñeras…

Se me dirá que las editoriales siempre estuvieron allí para hacer negocio, que la Iglesia lo vio también siempre como una inversión tan mercantilista como pueda serlo un fondo de pensiones, que siempre hubo viajes de fin de estudios que permitían cuadrar los número a ciertas agencias de viajes menesterosas, que siempre hubo algún tipo de homologación externa de los centros escolares y esquivos personajes que pululaban «por ahí» sin que se supiera muy bien cuál era su función, o que había que gastarse la pasta fomentando la modernización que supone el dominio de las nuevas tecnologías…

Pero uno sigue pensando que una cosa es todo lo dicho en el párrafo anterior, o más que podría añadir, y otra muy distinta que haya que hacer semanas blancas para que las estaciones de esquí cubran gastos en las épocas más bajas, viajes fin de estudios para que las agencias de viajes subsistan, libros –digitales o no- modificados groseramente curso a curso para que no sirvan para los hermanos menores y las editoriales sigan ganándose la vida, auditorías externas para que puedan existir empresas privadas destinadas a tal efecto, que los suspendidos en oposiciones puedan acreditar su Master supervisando a los que las aprobaron, o comprar tropecientos mil portátiles para que conocidas marcas se saquen de encima equipos obsoletos a precios de última generación.

Es posible que alguien pueda pensar que estoy diciendo lo mismo en el penúltimo párrafo que en el antepenúltimo, acaso sólo con diferencias de matiz. Si alguien lo piensa así, lo lamento: no podremos ponernos de acuerdo. Porque yo pienso que sí hay una diferencia substancial: la que va de considerar algo en su condición de medio para el fin establecido, a considerarlo como un fin que no se agota en sí mismo, o lo que es lo mismo, como un medio supeditado a finalidades extrínsecas a su objetivo, supeditado a otros fines.

Y esto último es lo que pienso que está ocurriendo con la mercantilización del sistema educativo. ¿La prueba de esto? Que a casi nadie le importa ya el fin que el sistema educativo había tenido tradicionalmente encomendado: la transmisión de conocimientos.

(Continuará… tal vez)

AJEDREZ Y EDUCACIÓN

Jugué al ajedrez de competición en su momento y alcancé ciertos éxitos, dentro de un orden, como juvenil. Después, seguí jugando más esporádicamente, sobre todo partidas rápidas, y lo sigo haciendo ciertas veces a través de internet. Me parece un juego fascinante y maravilloso, aunque no puedo decir lo mismo de los ajedrecistas. Creo que Bobby Fisher ha sido el mejor jugador de todos los tiempos, pero también que de no haber padecido Mikhail Tahl los problemas de salud que siempre le aquejaron, él hubiera sido el mejor. Me aburre el juego posicional y mi apertura favorita es el Gambito de Rey, que sigo utilizando, por más que hoy en día se la considere inferior.

Dicho todo esto, sería de suponer mi total y entusiasta apoyo a la medida  adoptada por el Congreso de los Diputados, con la insólita unanimidad de todos los partidos políticos, consistente en implantar el ajedrez en el sistema educativo. Ahora en Primaria, pero abriendo también la puerta a la Secundaria en un futuro próximo. Pues va a ser que no. Y les diré que me parece una majadería más de tantas que se han perpetrado en nuestro maltrecho sistema educativo. Como me parece también una solemne memez la afirmación según la cual "(...) el ajedrez es una herramienta pedagógica que enseña a pensar y transmitir valores, sobre todo en la edad de 6 a 9 años (...)". Una cosa sí les puedo asegurar, quien afirme algo así no sólo no tiene ni idea de educación, tampoco la tiene de ajedrez o está intentando encontrar trabajo como ajedrecista.

Siempre me ha parecido una solemne bobada el mito de que el ajedrez desarrolla la inteligencia. Una cosa es que para ser un buen jugador se requieran unos ciertos niveles de inteligencia, y otra muy distinta que por el hecho de jugar al ajedrez ya seas inteligente o te haga más inteligente. Es como si dijéramos que jugar al baloncesto potencia la estatura. Todo ejercicio intelectual, y el ajedrez lo es, agiliza sin duda alguna la capacidad y rapidez para la realización de ciertas operaciones mentales. Pero de desarrollar la inteligencia,  nada de nada. Desarrolla en todo caso la inteligencia ajedrecística, pero no porque un tonto ducho en ajedrez le gane a un inteligente neófito, el tonto dejará de ser tonto y el inteligente, inteligente.

¿Y por qué estoy en contra de la introducción del ajedrez como materia en el sistema educativo? Pues a ver, de entrada, y creo que con los antecedentes aludidos queda clara mi admiración y estima por este juego, porque pienso que no se le puede pedir al ajedrez que resuelva ahora el enorme problema que nuestro sistema educativo tiene, muy especialmente, en Primaria, que es en la etapa donde se desarrollan los déficits que luego se van arrastrando y acumulando cual alud de nieve en las siguientes etapas. Y porque en todo caso, se está confundiendo lo suplementario con lo complementario, y ambas cosas con lo esencial.

Vamos a ver, hay aquí, me parece a mí, un error conceptual de base característico de la pedagogía infantiloide y ramplona que padecemos desde hace ya demasiado tiempo. Contra lo que los representantes de dicha pedagogía puedan pensar, las actividades que en su tiempo se realizaban en la enseñanza Primaria no se agotaban en sí mismas ni en el aprendizaje propedéutico, sino que coadyuvaban a la potenciación de las facultades mentales mediante un proceso educativo. Parte del cual era a la vez que de contenidos, de digámosle entrenamiento. Como ya sospechaba David Hume, el entrenamiento físico no se distingue formalmente del mental. Así, aprenderse las tablas de multiplicar no sólo sirve para resolver problemas de aritmética, sino que también a su vez contribuye a desarrollar la facultad de la memoria, como la resolución de problemas matemáticos o lógicos desarrolla nuestra capacidad analítica y de razonamiento. Cierto, el ajedrez puede contribuir a desarrollar cierta capacidad analítica, pero de la misma manera que, en otro orden, resolver crucigramas sin duda enriquece también otras capacidades relacionadas con el uso del léxico. Pero no por ello, al menos hasta ahora, se le ha ocurrido a nadie introducir la resolución de crucigramas como materia obligatoria en el sistema educativo.

Si queremos poner el énfasis en la potenciación de las capacidades analíticas del alumnado porque se detecte que carece de ellas, es muy sencillo, que se vuelva a prácticas anteriores y que se prime entonces lo que precisamente se proscribió: las tablas de multiplicar, los problemas aritméticos y lógicos, y todo aquello que estimule y favorezca el ejercicio intelectual. Porque además, al tiempo que se potencian las capacidades analíticas y la agilidad mental, se están adquiriendo unos contenidos de conocimiento que serán imprescindibles en las siguientes etapas  de la vida académica de un alumno. No me sirve de nada que desarrolle inteligencia ajedrecística si no sabe las tablas de multiplicar o es incapaz de resolver problemas aritméticos elementales. Y esto es ni más ni menos que lo que está ocurriendo hoy en día.

Si tuviéramos un sistema educativo que mereciera este nombre, el lugar del ajedrez sería sin duda el que debe corresponderle, una actividad complementaria más, o suplementaria, para realizar a la hora del patio o fuera de las horas de clase. Y hasta puede que algunos aprendieran las artes de tan bello juego. Pero ponerlo en horas lectivas es pervertirlo, en un sistema intrínsecamente pervertido.  Por cierto ¿Sabían que hay una Facultad de Derecho que ofrece un crédito de Bridge? Pues eso…

Y hay una última razón, acaso definitiva. Me aterra la idea del ajedrez manipulado por la Pedagogía. No, por favor, eso no.