dimarts, 19 d’octubre de 2021

¿ORATE O GENIO? A PROPÓSITO DEL PROFESOR "10"

 


Lo que voy a decir me temo que no gustará a muchos, incluso es posible que ni siquiera me guste a mí. Pero pienso que igualmente hay que decirlo. Así que vamos allá y que sea lo que Dios quiera…

Un profesor de instituto ha sido expedientado y separado de su puesto de trabajo en Asturias por poner sistemáticamente un «10» de nota a todos sus alumnos en la materia de su especialidad, lengua francesa. Uno, la verdad, ha visto hacerlo con seises y sietes, con finalidades siempre tan concretas como inconfesables. Pero lo del 10 es otra cosa. Porque está claro que no se trata de pasar de puntillas, sino de entrar como el elefante en la cacharrería. En una cacharrería que está para el desguace.

Al parecer, el expediente instruido por la diligente inspección educativa consta de 1.500 folios -3.000 páginas, si es a dos caras -. Ardua empresa, el objeto central de cuyas pesquisas cabe suponer que habrá consistido en una pormenorizada investigación, alumno por alumno, para comprobar si, efectivamente, los conocimientos de la materia acreditados se corresponden en cada caso con la meritoria nota obtenida. Es decir, si el dominio que acreditan en francés, insisto, cada «uno» de estos alumnos, uno por uno, son los reflejados en el acto administrativo correspondiente al boletín de notas.

Hay en todo esto algo que me llena de curiosidad, a la vez que me inquieta: qué procedimientos se han utilizado para evaluar por segunda vez a los alumnos en esta suerte de «contrarrecuperación», y si, en tan ímprobo cometido, la inspección educativa se habrá acaso visto obligada a tirar para tal fin de recursos pedagógicamente poco ortodoxos y menos innovadores. Porque acometer dicha tarea sin vulnerar la normativa y sin saltarse los protocolos que rigen en los criterios de evaluación legalmente vigentes se antoja muy difícil, incluso para la inspección educativa. En otras palabras: si hay indicios de irregularidades en la evaluación, los mecanismos de detección de la presunta irregularidad no pueden ser tampoco irregulares. Vamos, que no pueden ser los de la escuela tradicional, tan proscritos como ella misma. No sirve, pues, proceder a evaluar conjunta y memorísticamente a todos los alumnos en un examen único para valorar luego cuantitativamente sus conocimientos de francés según los parámetros de un, como bien sabemos, artificioso currículo. Eso no vale.

Ni tampoco que el inspector se haga pasar por un turista galo que intenta entablar conversación con los alumnos en la puerta del instituto para comprobar qué tal se desenvuelven en la lengua de Molière. Porque si un alumno llegó sin saber nada de francés y ahora sabe ya decir «oui» y qué significa, la mejora es notoria y desde la perspectiva de sus propios procesos, intachable. No hay pues, con la ley en la mano, ninguna razón para no considerar que su aprovechamiento ha sido óptimo. Y si la evaluación ha de ser cualitativa, pero la nota es cuantitativa, ¿por qué no un 10 si el docente entiende que el aprendizaje del alumno ha sido inmejorable dentro de sus posibilidades y su actitud de lo más positiva? Llevan años sermoneándonos con esta cantinela, y reconviniéndonos por no aplicarla. Y para uno que lo entiende, asume y aplica, resulta que lo expedientan.

Este es precisamente el argumento de fondo que aduce el profesor «10» en su defensa, además de poner sobre el tapete la dolosa actitud de la administración en su obligación de velar por la auténtica igualdad de oportunidades. O sea, que la administración actúa hipócritamente imponiendo una normativa que solo se ha de cumplir a medias, hasta allí donde no amenace con hacer saltar el sistema por los aires con todas sus inconsecuencias y sus perogrulladas. Digámoslo claro: manteniendo la cosa en sus controlados niveles de farsa, pero sin adeptos al esperpento, porque entonces son otro tipo de concurrencias las que se ven amenazadas, precisamente las que medraban con la farsa, y luego pasa lo que pasa: que se descubre el pastel; y de esto, ni hablar…

Por mi parte, estoy convencido de que este profesor se ha circunscrito estrictamente, en espíritu y letra, a la normativa y al modelo pedagógico vigente, que ha aplicado con todas sus consecuencias. Otra cosa es que la normativa sea un desatino. Pero esto no es un problema del profesor. Si la ministra Alegría profesa verdaderamente lo que proclama, ya está tardando en acudir en defensa de este docente que no hace sino seguir sus directrices a pies juntillas.

Con respecto al profesor «10», no está claro si nos las estamos teniendo con un orate –es una posibilidad-, o con un genio que ha calculado muy racionalmente los efectos de su acción para poner al sistema educativo contra las cuerdas de sus propios sarcasmos. No se puede inferir lo uno o lo otro de lo que arguye en su defensa, en principio bien articulada y retóricamente coherente, porque vale para ambos casos. No les será fácil a los inquisidores, perdón, a la inspección instructora, encontrar alguna herejía, perdón, fisura pedagógica, en sus argumentaciones, porque son precisamente las del discurso educativo oficial. Y no se puede inferir porque tanto un orate como un genio provocador pueden, si no son imbéciles, defenderse y contratacar con idéntico rigor argumentativo. No será por ahí que le vayan a pillar, porque el hombre se mantiene íntegro y en sus trece.

La diferencia entre el orate y el genio no se dirime pues en el ámbito de lo descriptivo, sino en la intencionalidad última de la acción. Si se trata de un orate, entonces es que de verdad se cree las majaderías que está diciendo. Porque de majaderías se trata, aunque no porque sean enunciados mal construidos, sino porque emanan de un discurso educativo ontológicamente «majadero» en el cual se amparan, que al llevar el orate hasta sus últimas consecuencias, deja atrás el sarcasmo de la farsa para instalarse hasta las trancas en el esperpento. Y esto es lo que incomoda a los farsantes, porque los pone en evidencia. El orate resulta ser entonces un Alonso Quijano que, en lugar de haberse atiborrado la cabeza con libros de caballerías, lo hubiera hecho con tratados pedagógicos al uso, construyendo su imagen de docente ejemplar a semejanza de estos mismos tratados. Materia de la astucia de la razón, que diría Hegel.

Si, en cambio, se trata de un genio provocador, entonces es evidente que no puede creérselo, y que ha buscado allí donde más le duele al sistema para mostrarnos cómo lo podemos poner patas arriba. Y aun valiéndose de los mismos medios que el orate, acredita una ironía que impide al farsante seguir mofándose del bueno de Don Quijote por su enternecedora ingenuidad, porque revela las cartas marcadas de un juego tramposo. Y se convierte en un peligro. Porque estaríamos entonces ante un Sócrates redivivo que se vale de un uso inteligente de la ironía para demostrarnos, por reducción al absurdo, que no es posible tomarse en serio un sistema educativo como este. La clave está en si hay o no ironía inherente a la acción. El orate carece de ella; Sócrates va en cambio sobrado. Descriptivamente los hechos son los mismos, pero las intencionalidad que los anima, no.

Y este es sin duda el dilema en torno al que se mueve ahora mismo la sagaz inspección educativa de los mil quinientos folios. ¿Es un orate o un genio? Porque no entrañan el mismo peligro uno que otro. Si es un orate y lo consideran inofensivo, se le ponen unos molinos para que piense que son gigantes y que se pegue el guarrazo. Adaptado a nuestros tiempos, la administración anda sobrada de recursos para conjurarlo o ridiculizarlo. Incluso pueden sancionarlo con la obligación de asistir a unos cuantos cursillos de formación pedagógica para, luego, previa autocrítica pública por sus revisionismos pedagógicos, redimirlo con alguno de estos premios docentes, patrocinados por rumbosas entidades, con apartamento en Torrevieja incluido. O colocarlo en alguna comisión oficial. Carpetazo y aquí paz y allá gloria.

El problema lo tenemos si no lo consideran inofensivo, si perciben en él un peligro. Porque entonces estamos ante un Sócrates, con su ironía capaz de agitar conciencias, amenazando con que cunda el ejemplo y el chiringuito tenga que cerrar por desfalco y sus dueños dando con sus huesos en la cárcel; o fuera de la cucaña, que es su equivalente. Y de Sócrates ya sabemos también cómo acabó y por qué...

Y para concluir, una confesión: hace años estuvimos considerando en el sindicato organizar una campaña para promover precisamente esto: «Ponte un 10», se iba a llamar. Renunciamos a ella porque llegamos a la conclusión que estábamos como los protagonistas de Buñuel en ‘El Ángel Exterminador’, frente al invisible umbral infranqueable. En definitiva, que no había en el colectivo redaños para traspasarlo, que nos íbamos a quedar aún más solos que Sócrates y con jueces si cabe peores que los que le condenaron. Porque tenía que ser algo colectivo y organizado. Pero sigo convencido de que era, y es, la mejor manera de reventar el sistema por dentro, poniendo de manifiesto sus contradicciones y sus mentiras. A lo mejor «10» nos está señalando el camino... Orate o genio, temerario o valiente, ha puesto el dedo en la llaga. ¡Bien por él! ¡Bien por el profesor «10»!


dilluns, 4 d’octubre de 2021

EL BACHILLERATO «PETER PAN»

 


Traducción al castellano del artículo publicado en catalán en la Fundación Episteme


Una de las precategorías subyacentes al discurso educativo hegemónico es la creencia en la idea rousseauniana según la cual el ser humano nace bueno, porque lo es por naturaleza, y la sociedad lo corrompe a medida que se va socializando según crece. Una «verdad» que dista mucho de haber sido contrastada, que carece de base científica y que los resultados de los experimentos llevados a cabo parecen más bien haber desmentido con rotundidad. Pero que sirve a su vez como pretexto a ciertas ingenierías sociales que, con finalidades muy distintas, se sirven de ella para perpetrar sus propios objetivos.

En línea coherente con esta idea de la bondad innata, nuestro sistema educativo se caracteriza por el énfasis en un subjetivismo a ultranza propio del psicologismo educativo –que no necesariamente Psicología de la Educación-, de acuerdo con el cual, si aislamos a los niños –y a los adolescentes- de cualquier influencia social perniciosa,  su propio psiquismo alumbrará y desarrollará «espontáneamente», con las correspondientes tutela y ayuda psicopedagógica, las virtudes naturales que, de otro modo, se malogran al truncar el proceso de desarrollo «natural» en el ser humano.

De esto se colige una consideración estática, fijista, del psiquismo propio de las edades que constituyen las primeras etapas de la vida, aún no del todo contaminadas por la interacción social, y el consiguiente imperativo moral de salvaguardarlas en su prístino estado originario, convirtiéndolas en generacionalmente estancas. La infancia y, por extensión, la adolescencia, se ve entonces como una etapa consistente en sí y por sí misma. Así las cosas, si conseguimos aislarla de las contaminaciones propias de la sociedad adulta, se evitará el consabido proceso de degeneración y amaneramiento –de hipocresía y de egoísmo, en definitiva- que el ilustre ginebrino atribuía dicotómicamente a las edades adultas; por cierto que predicando él mismo con el ejemplo.

Según esto, la infancia y la adolescencia atienden a su propia lógica y sentido, y no deben entenderse desde la perspectiva tradicional de subordinación al psiquismo de la etapa adulta; es decir, no como las fases de un proceso destinadas a consumarse en la solución de continuidad por mor de la cual adquirirían sentido. Aunque no se trate de entenderlo así, ad pedem litterae, sino como la interrupción de un proceso artificiosamente inducido, que abra la puerta a la continuidad natural de la evolución del niño. En otras palabras, si no fuera por las intoxicaciones del mundo adulto, los niños madurarían desde la infancia de forma distinta y más mental y moralmente saludable. Y dadas las circunstancias, no queda más remedio que intervenir externamente para vehicular y potenciar este proceso de maduración natural.

Huelga decir que el papel que en todo esto juega el sistema educativo es fundamental. Al psicologismo educativo fundamentado en la subjetividad, de pretendida base científica, se le añade el imperativo moral de preservar la naturaleza originariamente bondadosa del ser humano, con su curiosidad innata y su espontaneidad,  con el objetivo de conseguir una sociedad mejor. La escuela tradicional habría sido la institución por excelencia dedicada sistemáticamente a yugular o a domeñar lo naturalmente humano. De modo que si en su momento sirvió para el roto, ahora, desde la nueva perspectiva, servirá para el descosido.

Una perspectiva dicotómica desde la cual, o se entienden la infancia y la adolescencia como las etapas de un proceso que desemboca en la edad adulta, desde los parámetros bajo los cuales se entiende culturalmente tal condición, o se los entiende como niños o jóvenes que, convenientemente educados, desembocarán en un nuevo modelo humano adulto, cuyos atributos están en cualquier caso por determinar… O no tanto, porque la cosa tiene sus ramificaciones: el «descubrimiento» de la adolescencia como un sector de consumidores activos, o de la infancia como pasivos, sería una de ellas.

Con lo dicho, no estamos precisamente descubriendo América. Como mínimo desde el siglo XIX, pero también con anterioridad, hay abundante literatura al respecto, tanto en uno como en otro sentido. Lo que sí empieza a ser «nuevo», y preocupante, es la extraordinaria penetración social del relato que se desprende de este discurso, hasta el punto que ha conseguido imponer su propia narrativa como preceptiva en todos los ámbitos, no solo en el más estrictamente educativo. Así como las prioridades que de tales posiciones se desprenden.

La ministra de Educación, Pilar Alegría, afirmó hace poco que los niños han de ir a la escuela a pasarlo bien[1]. Un buen ejemplo de cómo dicha narratividad se impone es que cualquier objeción a tal aserto, por mínima que sea, sitúa a su emisor directamente en una inicial posición de desventaja, cuando no en la mera negatividad o en la más contumaz de las reciedumbres reaccionarias. Porque presupone negar la mayor en un juego con las cartas marcadas: quien no esté de acuerdo será porque sí piensa que hay que ir a sufrir a la escuela, y, casi con toda seguridad, que la letra sólo con sangre entra.

El problema es que se trata de una afirmación que adolece de vicio de forma: la escuela no es un lugar ni para sufrir ni para disfrutar, sino para aprender. Y también dependerá de qué consideremos en cada caso sufrir o disfrutar. Podemos centrarnos exclusivamente en el «sufrimiento» que padece durante sus entrenamientos el atleta que se está preparando para la próxima competición, o el del alumno que tira de «codos» renunciando a ver la televisión, a chatear en las redes o a irse con los amigos, porque tiene al día siguiente un examen que quiere aprobar con nota para obtener una media que le permita acceder a la facultad de su elección. En ambos casos podemos denominarlo sin duda «sufrimiento», pero también «sacrificio» y fuerza de voluntad; un sacrificio, una renuncia, que se asume voluntaria o forzadamente, pero responsablemente y en aras a la obtención de un beneficio futuro mayor. ¿Es sacrificio necesariamente sufrimiento?

Pero la cuestión no se plantea en estos términos, sino, consecuentemente con el planteamiento «alumnocéntrico», desde la presupuesta subjetividad derivada de la anteriormente mencionada concepción «fijista» de las etapas de la vida humana; es decir, remitida al hic et nunc, al aquí y ahora propio de la más grosera inmediatez. Porque si se fuerza su voluntad, le estamos arrebatando la espontaneidad y el proceso natural de emergencia de sus mejores virtudes se truncará, dejando las correspondientes secuelas.

Alcanzados con creces tales objetivos en la educación Primaria y en la ESO, ahora se trata de remacharlos en el Bachillerato. Un Bachillerato que, como la Primaria o la ESO, no estará pensado para el futuro del niño o del adolescente, sino por y para su presente como tal niño o tal adolescente, aquí y ahora, y a poder ser, prolongarlo hasta el Nunca Jamás de la novela de Peter Pan, o el «Forever Young» que ha servido de título a distintas canciones de diferentes autores e intérpretes[2]. No biológicamente, claro, por inviable –aunque también se intente y se aspire a ello «sufriendo», por cierto, lo que haga falta; en vano, por lo general- pero sí mentalmente: una prueba de ello la tenemos en tantos políticos y políticas, adultos y adultas, talluditos y talluditas, hablando como adolescentes y pensando como tales; aunque mejor no dar nombres…

El nuevo Bachillerato que se nos anuncia es la continuidad lógica de todo esto. Y para muestra un botón: la propia ministra Alegría lo ha proclamado recientemente en otra de sus apariciones públicas[3]: la nueva modalidad de Bachillerato «general» está pensada para aquellos alumnos que no sepan qué hacer y que, precisamente por ello, no sea necesario que hagan nada, salvo, añadió la ministra, Turismo o Psicología. Una maravillosa astracanada de la cual se infieren muchas cosas sobre las concepciones de la señora Alegría y de los alcances del universo conceptual en qué se mueve.

Pero por más chocante que se nos pueda antojar, debemos decir, acudiendo en auxilio de la ministra, que la «astracanada» lo es sólo desde la perspectiva adulta tradicional, la que considera que un sistema educativo es un todo procesual y progresivo, y el Bachillerato –o la Primaria, o la ESO, o la Formación Profesional- una preparación para la futura vida adulta que espera a los que hoy son niños o adolescentes. No lo es, en cambio, en el mundo del «Neverland» peterpaniano en el que aparenta estar instalada nuestra ministra, al igual que los gurúes educativos que la asesoran.

Y si remarcamos lo de «aparentar», insinuando una posible doblez en su relato, es porque no parece que ella misma haya sido demasiado fiel a lo que ahora nos está predicando: su hijo estudió en un prestigioso colegio privado de élite de Zaragoza, extranjero para más señas. ¿No se estaba tan bien en Neverland? ¿O acaso resultará ser al final la Isla de los Juegos del cuento de Pinocho?

Tal vez lo de Neverland estaría muy bien si no se pudiera salir de allí, si fuera eterno y materialmente existente. Pero de su análoga, a la vez que más prosaica y mundana Isla de los Juegos del cuento de Pinocho, se salía después del correspondiente engorde, y no precisamente para seguir divirtiéndose, sino para servir de pitanza. Toda una metafórica denuncia del modelo social y económico hacia el que parece que no encaminamos, que el sistema educativo coadyuva activamente a pergeñar. Y digamos de paso, ya que estamos, que tampoco el «Neverland» peterpaniano de la novela de James Barrie es el maravilloso paraíso perdido de la infancia; otra cosa son, ciertamente, las edulcoradas y pacatas versiones cinematográficas made in Hollywood que, no en vano, tanto han proliferado.

Decía Hegel que «del estado de naturaleza, hay que salir». Parafraseándole, diremos que de la infancia y de la adolescencia, se sale inapelablemente. Y lo único que se consigue si pretendemos eternizarla mentalmente, es no preparar debidamente para la nueva etapa en que se entra al salir de la anterior; acaso para producir individuos más fácilmente manipulables y sin autonomía. A su vez, Kant nos exhortaba al «Sapere aude», atrévete a saber, porque solo así se podrá ser crítico y autónomo, porque solo se puede serlo si antes se está en posesión de un mínimo rigor conceptual. Lamentablemente, nuestro acomodaticio y facilista sistema educativo va en dirección contraria…

Y del Bachillerato «Peter Pan», se sale también inevitablemente, como de cualquier otra etapa. La pregunta es entonces con qué bagaje se entrará en la siguiente, y, no siendo posible tanta ingenuidad, preguntarnos cui prodest, ¿a quién beneficia todo este negocio? A los alumnos, en tanto que futuros adultos, y por más patrañas alumnocéntricas con que se aderece el relato, desde luego que no.

La respuesta la tenemos, como tantas otras veces, en un clásico, ‘Medea’, que las nuevas generaciones ya no conocerán porque se les habrá hurtado: «cui prodest scellus, is fecit»; o lo que es lo mismo: a quien aprovecha el crimen, es quien lo ha cometido. Habrá que comenzar a buscar según tan juicioso criterio; no es tan difícil…

dissabte, 25 de setembre de 2021

El Gigabotellón de Barcelona: ¿Por qué "vándalos" y no más bien "cafres"?




Con motivo de los 40.000 del «gigabotellón» de ayer en Barcelona, con ingentes daños materiales y humanos todavía por detallar, la burgomaestra Colau, ese referente intelectual y moral de la sedicente izquierda, ha manifestado indignada que es algo mucho peor que incivismo: es vandalismo. Nada que objetar...

...Pero lo que me preocupa es por qué ha calificado de «vándalos» a esta caterva de descerebrados, en lugar de, o también, no sé… cafres, salvajes o «épsilon» -esto último en el supuesto que haya leído a Aldous Huxley-. Y mucho me temo que, pese al aparente arrebato transitorio –mañana los volverá a jalear-, se ha mantenido en su línea de lo políticamente correcto. Y esto supone una ofensa y una discriminación en toda regla al noble y extinto pueblo de los vándalos.

Si de la caterva botellonera alguien dice que son unos cafres, rápidamente se le tachará de fascista, racista y etnocéntrico. Los cafres eran un subgrupo de los bantúes que habitaba en el sur de África, en la «Cafrería» -regiones del Cabo y Natal-. Cierto que durante un tiempo no gozaron de muy buena fama en lo tocante a sus modales y costumbres, pero como hoy en día sabemos, eso fue cosa del imperialismo occidental para desacreditarlos… aunque el nombre se lo pusieron los árabes –que los capturaban para convertirlos en esclavos- y al parecer ya tenía las mismas connotaciones peyorativas que antes de occidentalizarse.

¿Y «salvajes»? Peor aún. Otro término eurocéntrico que ignora la realidad cegado por su arrogancia. No hay «salvajes», como ya demostró fehacientemente Lévi-Strauss. De modo que si para definir a la patulea de botelloneros que saquearon ayer la ciudad, me refiero a ellos como «cafres», estaré ofendiendo a los auténticos cafres. Y si digo que son unos «salvajes», entonces los ofendidos en su identidad serán todos los falsamente llamados salvajes que en el mundo son y han sido. Y si no ellos, no faltarán celosos censores que se arrogarán su representación ofendiéndose por ellos. Y si no digo otros palabros hasta hace poco muy en uso y perfectamente inteligibles –también apellidos-, es para evitar ruidos con el (Nuevo) Santo Oficio. Que las paredes oyen, y los muros (de las redes) también...

Vándalos, en cambio, no presenta problemas de ningún tipo para alguien como Ada Colau. Para empezar, nadie se acuerda de ellos, ni siquiera se obligó a memorizar los nombres de sus reyes. Y si ya nadie sabe quiénes fueron los godos ¿cómo iba a saber alguien algo de los vándalos?
Veamos, en defensa de la dignidad «vándala» hay que decir que fueron un pueblo germánico de los que arrambló con el Imperio romano: primos hermanos, pues, pues, de los godos, los francos, los burgundios, los hérulos, los alanos, los longobardos, los alamanes o los suevos. Cierto que no eran hermanitas de la caridad, y que no era muy aconsejable cruzarse en su camino. Pero lo mismo podríamos decir del resto de la parentela germánica, sin excepciones. No arrasaron más ciudades, ni violaron, ni mataron más los vándalos que cualquier otra tribu germánica. ¿A qué viene tan mala fama? ¿Por qué «vándalo» tiene connotaciones tan peyorativas en tantas lenguas? ¿Y por qué no sale ninguna oenegé o grupo de presión en su defensa?

Veamos. Los vándalos, y las vándalas, estuvieron haciendo de las suyas en Hispania durante el primer tercio del siglo V, a la que llegaron después de saquear la Galia Narborense, mientras los godos se dedicaban a devastar la península itálica. Los godos se integraron en el Imperio romano, como pueblo federado, y fundaron un efímero reino con capital en Tolosa, que abarcó nominalmente desde el Loira hasta el Ebro. Los vándalos estarían, en buena lógica, al sur del Ebro. Hay quien dice que el nombre de Andalucía proviene de Vandalusía, la tierra de los vándalos, donde acaso se instalarían en competencia con los suevos –Galicia, Portugal y Extremadura- y los alanos -por la meseta-. Todo más o menos…

No parece que una vez instalados, los vándalos fueran peores que sus pares germánicos; hasta puede que mejores: aprendieron artes náuticas, una actividad para la cual el resto de germanos –francos o godos- eran auténticos negados. Pero tuvieron un problema. El reino visigodo de Tolosa se fue encogiendo en la Galia ante la presión de unos recién llegados, los francos. Del Loira al Garona, y del Garona hasta los Pirineos –con la excepción de la franja de la Septimania, que siguió siendo visigoda-. Así que si los francos les estaban dando las del pulpo a los visigodos, éstos decidieron dárselas a su vez a los vándalos, alanos y suevos en Hispania.
Entraron con la excusa de recuperar la Hispania de allende el Ebro para Roma, y allí se quedaron estableciendo su nueva capital en Toledo –antes habían sido brevemente Tolosa y Barcelona-. Los vándalos, inferiores a los visigodos, tuvieron que largarse. Dirigidos por su rey Genserico, se calcula que unos 80.000 vándalos cruzaron el Estrecho de Gibraltar el año 429. Se dirigieron hacia la rica Cartago, la tomaron y fundaron un reino en el norte de África que duró más de un siglo. Durante este periodo construyeron varias flotas, tomaron Sicilia y saquearon Roma. En el año 534 fueron derrotados y liquidados por los bizantinos del conde Belisario. Lo dicho, no fueron hermanitas de la caridad, pero nadie lo era, ni siquiera los cafres…

Así que queda muy feo comparar a un pueblo histórico y hoy olvidado como los vándalos, con los indeseables que ayer saquearon Barcelona. Además, hasta puede que más de uno, incluso la propia Colau o cualquiera de los botelloneros, lleven algo de sangre vándala en sus venas. De modo que si no se les puede llamar cafres, ni salvajes ni «épsilon»… tampoco vándalos. No ofendamos a pueblos que no pueden defenderse porque se fueron de la historia, ni aunque todo indique que están regresando.

dimarts, 10 d’agost de 2021

El sexo de los números


  

(A propósito del nuevo currículo de Matemáticas de Primaria)

Alan Sokal, físico de partículas y profesor de la Universidad de Nueva York, publicó en 1996 en la prestigiosa revista cultural norteamericana, de tendencia posmoderna, 'Social Text' -auténtico think tank de ese oxímoron denominado oficialmente «izquierda norteamericana»- un artículo «científico» titulado ‘Trangreding Boundaries: Towards a Transformative Hermeneutics of Quantum Gravity’ –Transgrediendo fronteras: hacia una hermenéutica transformativa de la gravedad cuántica-.
El artículo denunciaba los prejuicios ideológicos, sexistas, racistas y clasistas de la comunidad científica y de la ciencia, sosteniendo que la propia noción de gravedad cuántica es un constructo social, ideológico, trufado de prejuicios, a la vez que proponía una actualización, una nueva revolución científica, de acuerdo con los postulados propios de la línea editorial de la revista. Tuvo una muy buena acogida y gran repercusión entre la audiencia «progresista» norteamericana, y obtuvo encendidos elogios entre distinguidos «popes» intelectuales afines a dicho sector. Por fin, se dijo, un científico ha entendido las cosas; ya era hora…
Poco después, el mismo Alan Sokal publicó en otra revista, ‘Lingua Franca’, su propio desmentido al artículo anterior, que al parecer 'Social Text' había rechado publicar. Afirmó que el artículo era un engaño hecho a modo de broma, un sinsentido, un pastiche escrito tirando de la jerga posmodernista de moda, con reseñas aduladoras y citas grandilocuentes intencionadamente fuera de contexto. Que no había nada de científico en todo aquello y que lo único que probaba el éxito que había obtenido era, en todo caso, la ignorancia científica de sus lectores y su extrema propensión a la sectaria credulidad de todo relato que abunde en su propia jerga y tópicos, apoyándose, como lo había hecho, en las citas más estúpidas que había podido encontrar sobre Matemáticas y Física, evacuadas por notorios universitarios posmodernos de «Humanidades».
Como era de esperar, Sokal pasó en un santiamén de héroe a villano, siendo demonizado, entre otros, por la propia Universidad de Duke, editora de la revista Social Text, que lo acusó de haber traicionado su confianza. El héroe se revelaba felón...
En 1997, apenas un año después, Sokal publicó conjuntamente con Jean Bricmont –profesor de la Universidad de Lovaina- el libro ‘Imposturas Intelectuales’. Un esclarecedor amasijo de textos seleccionados sobre el inadecuado y tóxico uso y abuso que ciertos intelectuales acostumbran a hacer recurriendo a citas, alusiones, símiles, metáforas e hipérboles que refieren a la supuesta base o correspondencia científica de sus teorías, para darles lustre, de la cual carecen por completo. Siempre queda en el aire si, en lo que refiere a los aludidos, se trata de simple indocumentación, de charlatanería embaucadora, o de ambas cosas.
A la vista del currículum de Matemáticas que propone el Ministerio de Educación para la enseñanza primaria -aunque la jerga es la misma en secundaria y, cada vez más, en universitaria-, salta a la vista que nadie les ha dicho que cosas como la “Contribución de los números a los distintos ámbitos del conocimiento humano desde una perspectiva de género” (SIC) son, en el mejor de los casos, y siendo muy benévolos, una broma; que la propia pedagogía en que todo esto se inspira es ella misma una payasada, una farsa y una broma, pesada y tóxica, que ya ha llegado demasiado lejos.
A ver si se lo dice alguien de una vez.

dimarts, 29 de juny de 2021

Cuarentenas de antaño, cuarentenas de hogaño...

 


Observo con asombro algo que no debería asombrarme a estas alturas: las reacciones que está suscitando el confinamiento de los grupos del «macrobrote», que se encontraban a la sazón en Mallorca de instructivo viaje de estudios, entre macrobotellones y macroconciertos macroconcentrados. Todo muy educativo en tiempos de pandemia. Especialmente interesantes me resultan tanto la actitud de las familias, aunque no por sorprendente, hay lo que hay, como la de los alumnos afectados, mucho más escalofriante, porque que anuncia que lo que llega ya está aquí. A juzgar por sus declaraciones, no hay ningún indicio de que se hayan enterado todavía del porqué de la cuarentena. Incluso oí exclamarse a una que por qué ella, si no había ido al botellón, pretendiendo circular libremente mientras los demás permanecen confinados en el mismo hotel. O sea, que no ha entendido nada. Todo ello sin olvidar a los medios sensacionalistas que les dan pábulo. El Walter Matthau de ‘Primera Plana’ es un santo varón a su lado…

Hace años, en un viaje también de fin de curso, pero a Italia, con unos 80 alumnos, tuve una alumna con un caso de meningitis y estuvimos confinados en un hotel de Roma durante casi una semana. Ocurrió en un sábado, y hasta que el lunes el consulado español y la sanidad italiana nos contactaron,  los tres profesores –dos profesoras y un servidor- que íbamos de acompañantes, tuvimos que gestionarlo todo durante algo más de 48 horas.

Para empezar, nos tocó cuestionar el diagnóstico del médico del seguro de la agencia de viajes que vino al hotel para atenderla. Tras una tan fugaz como poco sagaz inspección, diagnosticó “fatiga” –stanchezza- y recetó unas pastillitas para que se rehidratara. Si le llegamos a hacer caso al dottore, la alumna no lo hubiera contado, tal cual.

Como no nos fiamos, la llevamos en taxi a urgencias del hospital Umberto I, donde se la atendió a la perfección, la internaron y ya nos dijeron de entrada que tenía todos los números para ser meningitis. Luego vino un maravilloso tour en taxi por Roma en domingo de madrugada, a la búsqueda de farmacias de turno donde hacerme con las sulfamidas necesarias que nos recetaron como prevención, para administrar a toda la expedición, pero que en el hospital no nos pudieron suministrar. Y controlar luego los estados de pánico y a aquellos que, una vez se les explicó el carácter contagioso de la meningitis –habíamos estado todos en el mismo autocar varias horas-, la dimensión del problema y sus síntomas, empezaron a sentirlos intensamente, confundiéndolos con los de la resaca que llevaban encima… Salieron tres o cuatro ambulancias con sendos presuntos contagiados que, afortunadamente, resultaron padecer solo de un agudo canguelo, sin más consecuencias que las propias de tal síndrome.

El lunes ya intervinieron la Sanidad pública italiana y el consulado español en Roma. Se nos proporcionaron las dosis de medicamentos profilácticos necesarias y se nos puso en cuarentena. He de decir que los alumnos aguantaron admirablemente, con algunas lógicas excepciones que tuvimos que atajar por lo sano y que se aplacaron rápidamente. Todo el mundo entendió que estábamos pasando por una situación excepcional, que las medidas estaban sobradamente justificadas y que esto es lo que había. Y si alguno no lo entendió, tuvo que actuar como si lo entendiera. Su compañera internada estaba en aquellos momentos en estado crítico y en coma. Y el riesgo de contagio existía.

En la villa de origen estaban mucho más histéricos, y me consta que se contaron auténticas sandeces sobre lo que nos estaba ocurriendo, sobre la comida y sobre cómo nos la daban; incluso se dijo que el hotel estaba rodeado de tanquetas del ejército para impedirnos salir, en fin… Afortunadamente, no había en aquellos tiempos teléfonos móviles ni internet, así que cada cual a lo suyo y a bregar para salir del trance. Huelga decir que nunca hubo tanques del ejército rodeando el hotel, ni siquiera carabinieri. Pero el caso es que el ejército italiano sí tuvo algo que ver en todo esto, aunque no en el sentido que algunos familiares de los alumnos imaginaron en sus delirios de lejanía.

La revisión y la inspección médica la llevó a cabo la sanidad militar, y vino un equipo de médicos militares al hotel para realizar el oportuno chequeo. Al mando estaba un muy educado y simpático coronel médico. Al final de la revisión, que duró unas cuantas horas, me aseguró que no había ningún caso y que nos podía dar el alta para que volviéramos a España. Me preguntó entonces si antes de los cuatro días que ya llevábamos de cuarentena, los “ragazzi” habían podido visitar Roma. Le respondí que no, que había sido llegar y besar el santo, pero no el de la Basílica de San Pedro precisamente. Entonces me sugirió que podía alargarnos la cuarentena, impidiéndonos salir del país un par de días más, pero autorizándonos por escrito a salir del hotel. En otras palabras: confinados en Roma. Así, me dijo, podrán conocer esta bella ciudad y se resarcirán del encierro. Le dije que muchas gracias por su comprensión y así lo hizo.

Los alumnos nunca supieron que si disfrutaron de estos dos días de propina en Roma fue gracias a este amable y comprensivo coronel. Querían quedarse, pero en sus casas los querían de vuelta ya, y alguno se hubiera ido inevitablemente de la lengua al regresar. Así que tampoco era cuestión de proclamarlo a los cuatro vientos, no fuere yo a tener problemas luego. En realidad, ni siquiera recuerdo si se lo comenté a las dos profesoras que venían en el viaje. Creo que no. Eran más proclives a regresar inmediatamente. La versión oficial fue que el coronel se había mantenido inflexible en lo de la cuarentena, pero que había conseguido que accediera a dejarnos salir por Roma. Para el caso era lo mismo…

A mí me pareció que los chavales se lo merecían, por como se habían comportado y por la que les había caído, así que actué en consecuencia. Estuvimos enseñándoles Roma los dos días siguientes y al tercero tomamos el avión de vuelta hacia Barcelona. La chica contagiada estuvo dos semanas internada, hasta que le dieron el alta y regresó completamente restablecida. Vaya también por delante mi agradecimiento al Hospital Umberto I, a la dirección y personal del hotel donde estuvimos, al consulado español y a la sanidad militar italiana que nos atendió, a todos ellos por el exquisito trato que en todo momento nos dispensaron. Eso sí, al dottore del seguro, un homenaje a su ojo clínico… Así concluyó el tema, y aquí paz y allá gloria…

En el caso del actual macrobrote y la cuarentena en un Hotel de Mallorca, se quejan en cambio sin que parezca que hayan entendido todavía por qué están ahí, como si lo que llevamos año y medio aguantando no fuera con ellos. Tampoco para sus padres y madres, al menos los que salen en los medios, despotricando y exigiendo vesánicamente a la Administración que se los devuelva como si los tuviera secuestrados. Aunque tampoco parece que lo estén pasando tan mal, según cuentan, al menos algunos, pues también corre por ahí que el hotel se ha convertido en algo así como en una recreación de la novela ‘El señor de las moscas’. Eso dicen al menos, y la verdad es que no me extraña, visto lo visto.

Ignoro la actuación de la Administración, pero no me parece de recibo que todo el mundo se queje de que se les mantenga en cuarentena como si se tratara de un secuestro con violencia. Lo irresponsable sería lo contrario. Y, eso sí, creo que lo que más les convendría a estos chavales son un par o tres de días en Mallorca cuando les den el alta, para conocerla sin conciertos ni botellones, que también vale la pena, aunque no sea Roma, y como mínimo podrían sacar alguna serena lección de la experiencia, o al menos reflexionar conjuntamente sobre ella. Pero no caerá esa breva.

Lo más probable es que no les interese para nada. Además, seguro que ya están los aeropuertos llenos de emboscados para levantar acta de los lacrimógenos aterrizajes y los almibarados reencuentros con que nos saturarán en los noticiarios, contándonos lo mal que les ha ido y lo peor que los han tratado, aunque no lo pésimo de su propio comportamiento, tanto padres como hijos. Al menos, ya digo, los que aparecen en los medios perorando como energúmenos.

En fin, o tempora o mores. Claro que mis alumnos eran de 3º de BUP y de 5º de FP, es decir, unos privilegiados de la pública. Ahora no, ahora todos somos iguales. 

dimarts, 15 de juny de 2021

Cui prodest scelus, is fecit

 

Con las leyes educativas viene ocurriendo (aparentemente) lo contrario que con la mal llamada «ley» d’Hondt.

En educación se dice que tenemos una buena ley, porque si asegura la escolarización obligatoria y gratuita hasta los 16 años –o hasta los 18- y promete la erradicación del fracaso escolar, con tan altos principios no puede ser mala. Lo que ocurre es que su aplicación choca con imponderables como la falta de presupuestos, la poca formación pedagógica de los docentes, las inercias memorísticas… que la próxima innovación superará definitivamente. Es decir, la culpa no es de la ley, sino de los hechos.

Con la «ley» d’Hondt, en cambio, el recorrido es (aparentemente) inverso. Se salva a los hechos –los supuestos datos objetivos- y se la acusa de ser la culpable de los desajustes en la adjudicación proporcional de representantes según los votos obtenidos por cada formación concurrente en unos comicios.

Así, según la opinión publicada que conforma la opinión pública, tenemos en un caso una buena ley (educativa) y unos hechos rebeldes que hay que atajar; en el otro, una mala ley (electoral) que adultera unos hechos, unos datos cuantitativamente inobjetables, y vulnera el principio de proporcionalidad en la representación, según el cual todos los votos valen lo mismo.

Pues va a ser que no, ni lo uno, ni lo otro.

Empecemos con la «ley» d’Hondt. No es una ley, sino un sistema, un método bastante simple, en el cual la operación más complicada es la división, que fija proporcionalmente la representación según los votos obtenidos por cada formación, siendo estos votos unos datos agrupados de acuerdo con un criterio previo al cual el método d’Hondt es completamente ajeno. Porque si Madrid tiene 37 escaños y Soria 2 –lo cual arroja 18,5 veces más representantes-, pero 76,5 veces más población, este desajuste no se debe al señor D’Hondt, sino a una ley electoral –ahora sí, ley- que ha establecido circunscripciones electorales uniprovinciales y les ha adjudicado arbitrariamente una representación arbitrariamente desigual. Añadamos a esto que con 2, 3 o 4 escaños por unidad electoral, la proporcionalidad resultante es inevitablemente deficiente. Lo que falla es el criterio con que la ley establece el escenario, pero no el método d’Hondt, que se limita a tratar unos datos previamente agrupados y nunca neutros. Las matemáticas no hacen milagros, eso queda para la pedagogía.

Y en educación, lo mismo. La falacia consiste en los criterios que regulan la disposición del escenario en que los principios educativos deberían llevarse a cabo, por medio de unos modelos pedagógicos erróneos que dicen subsumirlos, cuya aplicación genera toda una serie de disfunciones que deterioran y vician de forma la praxis educativa, degradando la realidad; porque se ha construido una ficción sobre ella que, por falta de «adequatio», no puede ir más allá de su fase teórica, por decirlo benévolamente. Tampoco aquí la realidad es neutra, lo que ocurre es precisamente que se resiste a amoldarse a los criterios que se le imponen contra natura, por aberrantes.

Pero seguimos con los mantras de siempre. La culpable del mal reparto de escaños es la «ley» d’Hondt; y la del desastre educativo, una realidad que no se adecua al escenario impuesto por una ley educativa que, animada como está por tan altos principios, su sola mención exime de cualquier culpa y exige acatamiento incondicional.

Y mientras tanto, ni la menor mención a los inconfesables intereses que, en uno y otro caso, propician esta desviación de culpas. O sea, aquello del  cui prodest scelus, is fecit.  Y así nos va…

dimecres, 2 de juny de 2021

Sobre 'Prohibido aprender' (Andreu Navarra, Anagrama 2021)

 



Siempre se puede discutir sobre el alcance real del impacto que las leyes educativas tienen en el ámbito sobre el cual legislan, es decir, en la escuela, entendida en su sentido más genérico. Los hay que entienden dicho impacto como  tenue, incluso prácticamente irrelevante; porque lo que cuenta de verdad es la dinámica educativa, su propia lógica y las bases sobre las cuales se asienta; otros las consideran en cambio decisivas y determinantes por su influjo sobre el sistema educativo. Puede que en última instancia dependa de las leyes en cuestión. Es posible que en otros pagos la legislación se atenga al mero acompañamiento de la realidad educativa y a la facilitación del sentido común. No es este el caso de España, como lo demuestra fehacientemente Andreu Navarra en su estupendo y, por ahora, último libro, con el impactante, pero certero título de ‘Prohibido aprender’ (Anagrama, 2021).

Ciertamente, desde la promulgación de la LOGSE hace ya treinta y un años, las leyes educativas que se han ido sucediendo han sido intrusivas, intervencionistas y socialmente agresivas. Y su impacto sobre la realidad del sistema educativo, brutal. Esto es ni más ni menos lo que se infiere del documentado repaso que Navarra hace de estas leyes y de sus negativos efectos, muy especialmente sobre la práctica docente cotidiana, en el día a día del aula, siempre tan alejada de los suntuosos despachos donde los expertos educativos pergeñan sus leyes y normativas.

Para entendernos, si pensamos en una ley sanitaria, más o menos todo el mundo puede comprender que, en lo que incumbe a la administración, se trata de dotar al país de hospitales y equipamientos para que los médicos puedan hacer en las mejores condiciones posibles su trabajo, a saber, curar a sus pacientes, que es lo que les compete. Y digo “compete” porque quienes son «competentes» en esta materia son los médicos. Es decir, los profesionales que saben «qué» hay que hacer y «cómo» hacerlo. Esto es, en un sentido pleno del término «competencia» -pericia, como nos recuerda Navarra-, que poco o nada tiene que ver con la acepción de uso más sesgado usual en la idioléctica jerga psicopedagógica; exactamente en la misma medida que, en su momento, el desplazamiento de las nociones de «instrucción» o «enseñanza» por la más genérica de «educación», consistió simplemente en convertir esta última en el totum revolutum de la noche en que todos los gatos son pardos, por amputación de uno de sus campos de significado, el que correspondía precisamente al dominio de la escuela: enseñar, instruir.

A nadie se le pasaría por la cabeza, o de pasársele lo consideraría un desatino si está en sus cabales, que una ley de sanidad prohibiera a los médicos realizar transfusiones de sangre, porque una determinada creencia religiosa, elevada a la categoría de dogma oficial por la propia ley, considere tales prácticas una violación de las leyes divinas o naturales. O imaginemos, otro dislate, que dicha ley impusiera como única praxis médica posible aquella basada en las teorías homeopáticas.

Pues esto, o su equivalente en el ámbito de desatinos educativos, es lo que ocurre en educación, y lo que han estado impulsando las leyes que repasa Navarra en su libro. Es decir, cómo las leyes educativas han perpetrado auténticos despropósitos, cuyo resultado ha sido la proliferación de guetos escolares expresados brillantemente en un título que refleja la paupérrima realidad educativa actual: prohibido aprender.

En definitiva, un interesantísimo e imprescindible abordaje sin concesiones al «espíritu» de unas leyes que nos han llevado al erial educativo que estamos padeciendo, sin que, por ahora al menos, se atisbe solución de continuidad. 

dimecres, 12 de maig de 2021

Sobre 'El informe Ohlendorf', de Jorge Sánchez

 


Pocos días antes de partir hacia Alemania para pasar las Navidades con su familia, Daniela Meckler, una profesora de literatura que trabaja en la universidad norteamericana de Boise (Idaho), recibe de un editor arruinado unos manuscritos con la transcripción de los interrogatorios que un oficial de la inteligencia norteamericana mantuvo con Otto Ohlendorf, un criminal de guerra nazi procesado en los juicios de Nüremberg y posteriormente condenado a morir en la horca. Daniela, que colabora también con una pequeña editorial alemana como asesora literaria, deberá valorar su eventual publicación.

La protagonista empezará a leer el manuscrito durante el vuelo y lo completará en los ratos libres de su estancia navideña en Alemania. La coincidencia sincrónica entre la lectura del texto y su «regreso» a Alemania, se superponen, proyectándose el pasado sobre un presente acomodado que ha corrido el tupido velo del olvido: el nazismo, la guerra, el holocausto...

‘El informe Ohlendorf’ transcurre sobre estas dos líneas argumentales, la pretérita, descrita en los manuscritos que Daniela va leyendo, y la presente, con unas en principio rutinarias vacaciones navideñas que acabarán orbitando alrededor de estos manuscritos. En el pasado, un exjefe de Einsatzgruppen, responsable directo de la muerte de como mínimo 90.000 personas, que se defiende y autovindica moralmente desde la asunción de unos crímenes que, aun reconociéndolos como tales, considera justificados.

En el presente, tres generaciones de alemanes, la de los abuelos, la de los padres y la de los hijos, y sus relaciones con este pasado. La de los abuelos, que hicieron o vivieron la guerra, que no recuerda; la de los padres, los hijos de la guerra y la posguerra, que no sabe –tampoco es una metáfora que sea la generación presencialmente ausente de la narración, solo indirectamente presente en ella-; y la de los nietos, que no se hace preguntas más allá de los lugares comunes tácitamente asumidos, sin cuestionarlos.

Porque en realidad, ni Daniela ni ninguno de sus coetáneos generacionales, todos ellos entre los treinta y muchos y los cincuenta y tantos, se plantea seriamente qué ocurrió, cómo fue posible llegar al horror y por qué se corrió luego este tupido velo. Esto lo hace magistralmente el autor, no solo a partir de las argumentaciones de Ohlendorf u otros nazis históricos que van apareciendo, sino también a partir de los personajes literarios, convirtiendo la novela también en un ensayo.

Algunos de los personajes coetáneos de Daniela evocan raíces claramente sesentayochistas, con los sedimentos nostálgicos propios de la juventud dejada atrás. Pero desde su más que probable militancia ecologista o de izquierdismo teórico de manual,  desde el tópico en que viven, ignoran u obvian las raíces nazis perfectamente rastreables, por ejemplo, en el movimiento de los «Verdes», o que uno de sus fundadores, Gerd Bastian, era un ex general de la RFA con sospechosas veleidades nazis.

No es solo una anécdota, sino más bien una categoría. Un retrato sociológico de la Alemania actual en relación con su pasado aún reciente. El propio Jorge Sánchez recordó en la presentación del libro cómo un conocido suyo alemán, de irreprochable trayectoria izquierdista, trivializaba en última instancia el holocausto incardinándolo en la famosa expresión que sirve igual para un roto que para un descosido: “al fin y al cabo, no deberíamos olvidar que era una guerra…”. Si, cierto, era una guerra y no unos juegos florales. Pero también parece claro que integrando el holocausto en el todo de la guerra, se elude afrontarlo como en la noche que todos los gatos son pardos.

El informe Ohlendorf es en cierto modo la otra cara de la «banalidad del mal» que detectó Hanna Arendt en su ‘Eichmann en Jerusalén’. Tampoco Daniela se enfrenta a Ohlendorf como Hanna Arendt se enfrentó a Eichmann, ni lo pretende. Aquí la banalidad, de caer en algún lado, sería precisamente en el de Daniela, para quien la mayor preocupación es si el manuscrito es publicable. Como banal y tópica es su reacción frente a las posibles concomitancias de su abuela y una amiga de esta con el régimen nazi; tal vez no ideológicamente, pero sí al menos sociológicamente.

Ohlendorf, por su parte, no es en modo alguno un personaje banal; tampoco se limita, a diferencia de Eichmann, a exculparse en el cumplimiento de las órdenes que reconocía haber recibido y que ejecutó consciente y «responsablemente». Se trata de un oficial de las SS que se construyó un personaje que pugnaba por asociarse en cierto modo a esta estética tan germánica del superhombre nietzscheano, acaso paradigmáticamente ejemplificada por Ernst Jünger; eso sí, con substanciales diferencias. Entre ellas, la de cruzar la línea que le convierte a uno en criminal de guerra, que Jünger nunca cruzó. Aunque sí compartían otra característica: ninguno sucumbió al «carisma» de Hitler.

Si Hitler era para Jünger «Kniébolo» y los nazis los «lémures», Himmler, Heydrich o el propio Hitler eran para Ohlendorf unos gañanes que habían prostituido el auténtico ideal nacional-socialista de primera hora al cual seguía adscrito. Lo más probable es que a Jünger la figura de Ohlendorf le resultara profundamente aborrecible. Porque el superhombre no se legitima en ninguna religión. Frente a la banalidad del mal encarnada por Eichmann, o al displicente desprecio por él de Jünger, Ohlendorf representa su subordinación instrumental a un ideal superior, el nacional-socialismo como nueva moral de la era postcristiana.

En este sentido, Ohlendorf se presenta a sí mismo, conscientemente o no, como la réplica nazi del Abraham bíblico. Si este estuvo dispuesto a sacrificar a su hijo Isaac porque así se lo había ordenado Dios; Ohlendorf hizo lo propio con los judíos, solo que en su caso no era una prueba, sino una ordalía que exigía su efectivo cumplimiento. Heteronomía moral en cualquier caso, llevada hasta sus últimos extremos, mucho más allá de lo humano, ya sea en la esfera de la semidivinidad en la que creía situarse, o, más bien, en la de la bestialidad.

Un libro, en resumen, altamente recomendable que nos pone no solo frente a un execrable criminal nazi, sino también frente a nosotros mismos.