EL PRIMER ERROR DE LA LOMCE (ENLACE)

 

Lo proclamaba Luc Férry, por entonces ministro de educación francés, en su opúsculo «Lettre à tous ceux qui aiment l’école» (2003). El sistema educativo debe volver a su función primordial de transmisión de conocimientos, y para ello, hay que incentivar el esfuerzo y la meritocracia entre el alumnado. Aquí, con la reforma de la LOGSE a pleno rendimiento, nadie se quiso enterar. Y continuamos, más de 10 años después, cargando con un sistema educativo deteriorado y presa de sus propios tópicos.

Y éste es el primer error de la LOMCE, tanto conceptualmente como secuencialmente. Está en su primera frase...

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(Publicado en www://catalunyavanguardista.com )

CONSIDERACIONES INTEMPESTIVAS SOBRE LA LOMCE

En mi modesto entender, la LOMCE se podría resumir como el despropósito resultado de la concurrencia entre el sentido común y la más grosera de las torpezas. A lo que sí hay que ser, desde luego, totalmente insensible, es a los berridos evacuados en su contra por la izquierda realmente existente y su séquito de caricatos.

La LOMCE es una ley inspirada en un par de ideas, no más, extraídas del más elemental de los acervos del sentido común en materia educativa, a saber, la importancia del esfuerzo personal en relación a los resultados y la contrastación de estos resultados a partir de pruebas externas de graduación, como contrapunto -refuerzo negativo como condicionamiento operante, que dirían los conductistas- al deterioro real e inapelable de nuestro sistema educativo.

La verdad, no es que uno sea partidario de las pruebas externas en sí mismas, ni que las considere, ni mucho menos, la receta taumatúrgica que solucionará todos los problemas del sistema, pero se me antojan ineludibles como condición necesaria, no suficiente, a poco que seamos conscientes de los niveles reales de degradación del sistema educativo y las tupidas tramas de complicidades relacionales que dicha degradación ha ido generando a mayor abundamiento de sí misma. Y eso de "tupidas tramas de complicidades relacionales" entiéndase, lo digo muy en serio, en la línea de aquello otro de "las relaciones técnicas de producción y las relaciones sociales de producción que se corresponden a un modo de producción históricamente determinado". Donde dice "modo de producción", póngase "sistema educativo", y donde "relaciones técnicas y sociales de producción", léase "tupidas tramas de complicidades relaciones". De algo tenía que servir, después de tantos años, haber leído algo de estructuralismo althussero-harneckeriano.

Un par de ideas, decía, sacadas del más elemental sentido común que, a su vez, han sido mal desarrolladas, peor aplicadas -en su fase teórica, claro- y pésimamente vendidas, además de alevosamente politizadas con el más hediondo de los sesgos ideológicos. Diríase que su mayor enemigo es a la vez su mayor propagandista y máximo responsable, el propio ministro Wert.   Insisto una vez más, eso sí, ni caso de las críticas del PSOE y resto de la izquierda progre-pedagogista cuya única aspiración es volver a los tiempos de la LOGSE y para la cual hasta su presente avatar, la LOE es excesivamente exigente.

Así que no es en las críticas de Rubalcaba a la LOMCE donde repararemos en los males de la ley Wert. Lamentablemente, en ellas sólo hallaremos basura, y de la basura no hay exégesis. No, los males, o por decirlo más atemperadamente, las insuficiencias y deficiencias estructurales de la LOMCE sólo las podemos encontrar en sí misma y, sobre todo, prescindiendo de entrada tanto de sus detractores como de sus aduladores.

En realidad, estoy seguro de que si esta ley hubiera sido más coherente con el par de ideas elementales en que se inspira, por supuesto que menos sesgada doctrinariamente y sus deficiencias de diseño, menores, los beocios aún hubieran berreado más. Porque lo que en realidad están postulando desde la LOGSE, hace ya más de treinta años, es la pura y simple apología de la ignorancia desde un punto de vista utilitarista.

Concluyendo, la LOMCE quizás no arregle gran cosa, ya lo veremos, pero no es peor que la LOE o la LOGSE. Acaso no mucho, pero es mejor que ellas, así de simple. En el peor de los casos, lo que podría ocurrir después de la primera reválida de la ESO, es que el país sepa cuál es el verdadero nivel académico de sus alumnos. Cierto que sobran indicios y hasta pruebas consumadas como para saberlo de antemano con certeza absoluta, pero una cosa es que se sepa, o que se quiera o no saber, y otra muy distinta que un cuarenta o un cincuenta por ciento del alumnado se quede sin el título de la ESO, que es lo que ocurriría si la prueba externa se hiciera de acuerdo a lo que dicho concepto comporta.

Porque eso es lo que ocurriría, por eso precisamente, estoy convencido de que la desnaturalizarán hasta el punto de no llevarla a efecto sino en forma de parodia. Al tiempo.

LA REVÁLIDA COMO NÉMESIS (III de III)

La clave radica en que los contenidos de los exámenes los establecerá el propio Estado, al menos en porcentajes suficientemente significativos. De modo que si resulta que un instituto, para que el director reciba una medalla de manos del concejal del barrio, se ha estado dedicando a aprobar masivamente a través de adulteraciones u omisiones del programa, cambiando las asignaturas, amenazando a los profesores o estableciendo en su proyecto de dirección las acostumbradas bobadas destinadas a ocupar a los docentes con trabajos absurdos que les alejan de la impartición de conocimientos, pues puede que lo tenga crudo…

Porque si luego llega la reválida y se cargan al 95% ¿De quién será la culpa entonces? ¿Cómo explicará el director a los indignados padres que, aunque en el programa oficial de bachillerato se contemplaban las derivadas en matemáticas, no se explicaron porque el proyecto educativo del centro consideraba más oportuno que esas horas se dedicaran a que unos botarates vinieran a explicarles a los alumnos como se coloca un condón? ¿O cómo se explicará el consejero o consejera de turno? ¿Dirá que en Madrid las derivadas son distintas que en Cataluña o que en Murcia?

Pensemos, por ejemplo, en el caso de Cataluña, con un decreto de plantillas que liquida la condición especialista del profesor de secundaria y estatuye la “polivalencia curricular” -pensada para que se adjudiquen a dedo plazas de funcionario- ¿cómo se explicará que el profesor de matemáticas era en realidad de la especialidad de música y que no sabía derivadas, pero que impartía también matemáticas porque así lo consideró oportuno el director que le puso a dedo porque era su amiguete aprovechando esta aberración académica que es la polivalencia curricular? O en el caso de Andalucía, cuya “Ley del soborno” ofrecía pagos extra a los profesores que aprobaran más… ¿Qué dirían? Por cierto que en la misma Cataluña se llevó también a cabo algo parecido, pero en lugar de cobrar el profesor, cobraba el centro... es decir, el director.

En realidad, más allá de las absurdas y ridículas críticas que se están dirigiendo contra la LOMCE, lo que subyace es el sarpulido que produce que haya pruebas externas de graduación cuyos contenidos los determina el Estado. Eso es algo no pueden tolerar… porque entonces, quienes todos sabemos se verán obligados a cortar de cuajo toda una serie de prácticas académicas aberrantes de las cuales habían hecho bandera y que, para mayor insolencia, habían estado presentadas como innovadoras a la vez que les han salido muy rentables a las carreras de los paniaguados que las llevaron a cabo jodiendo al personal. O eso, es decir, o lo cortan o, claro, a envolverse en la bandera tocan, que es lo que por ahora están haciendo.

Pero no nos engañemos, el problema es que sus fechorías académicas saldrían inevitablemente a la luz, y entonces tendrían que dar explicaciones sobre la estafa social que han estado pergeñando a lo largo de los últimos veinte años. De modo que, aunque sólo fuera por eso –por la manta de la que iba a tirar... ¡de la que ha de tirar!-, bienvenidas sean las “Reválidas” de la LOMCE.

LA REVÁLIDA COMO NÉMESIS (II de III)

Todos sabemos como a final de curso cualquier docente empieza a recibir las debidas presiones para que “apruebe”. Y dichas presiones, contra lo que en principio podría parecer, no proceden necesariamente de los directamente afectados, es decir, de los alumnos o de sus señores padres y/o señoras madres… No, la mayoría de presiones y exigencias, frecuentemente bajo la forma de amenazas, veladas o explícitas, proceden de estos neoautócratas educativos que son las direcciones de los institutos,  debidamente avalados por la inspección educativa, y de la propia Administración. En el segundo caso porque hay que guardar las apariencias –algo muy ad usum entre la clase política y los burócratas-; en el primero porque, investidos hoy en día de un poder quasi omnímodo en su instituto –muy especialmente en Cataluña, desde donde escribo-, consideran que si hay muchos suspensos, el centro perdería "prestigio" en su barrio y la gente se iría a otro instituto donde se aprobara más fácilmente. No les falta razón, por cierto, porque esto ha ocurrido ya en demasiados casos.

Si a esto le añadimos que estos gañanes están imbuidos de un culto servil al poder pedagógico en que han sustentado sus mediocres carreras –la mayoría no tienen el menor mérito académico, sólo afán de medrar y capacidad para la adulación- resulta entonces que, a falta de cualquier control externo, entre la pedabobería, la burocracia y los trepas, se han llegado a causar auténticos estragos: adaptaciones curriculares, flexibilizaciones igualmente curriculares, supresión de determinados contenidos del programa, aprobados por la “cara”, presiones y desautorizaciones a los profesores que no tragan… y un largo etcétera que, quien sea docente, no podrá por menos que reconocer como algo desgraciadamente habitual desde los desdichados tiempos en que nos cayeron encima la LOGSE, los pedagogos y, ahora, los directores investidos como capataces el instituto-cortijo. Y si luego resulta que el alumno no ha aprendido –aunque no se haya presentado por clase en todo el curso-, la culpa es del profesor, claro... porque no supo motivar. Pues bien, contra todo este cúmulo de prácticas nefandas, sí puede ser efectiva la implantación de exámenes de grado externos, de reválidas. Puede incluso que sean su némesis.

(Continuará)

 

LA REVÁLIDA COMO NÉMESIS (I de III)

No es que uno se sienta especialmente entusiasmado por la LOMCE, pero tampoco puede compartir la mayoría de críticas ramplonas que se le han dirigido. Y si reparamos en el "pequeño" detalle de que sus más furibundos críticos son, en muchos casos, responsables directos de la catástrofe educativa en que estamos sumidos y que ha ya malogrado a unas cuantas cohortes generacionales, entonces es que la cosa es de juzgado de guardia.

Para empezar, la LOMCE es, en aquello que tiene de positiva, una ley timorata que se queda en soluciones a medias. En sus aspectos más negativos, huele a la vez a incienso y a tecnocratismo ramplón. Pero hay dos aspectos cuya oportunidad no se puede negar. El primero es el establecimiento de itinerarios académicos reglados a partir de 3º de la ESO o de los 15 años y la creación de una FP básica; el segundo, las pruebas externas de grado –conocidas también como “reválidas”- que se establecen como requisito para obtener el título de la ESO y de Bachillerato, respectivamente. Y de este segundo aspecto vamos a hablar hoy.

“Reválidas” de Bachillerato las hay prácticamente en toda Europa; como las hubo aquí hasta que el franquismo las suprimió –decir que la “Reválida” es franquista es toda una mostración del nivel discursivo de quien haga tal afirmación-. Así que no debe ser tan mala práctica esa de las pruebas externas si países mucho más avanzados que el nuestro –no sólo en aspectos educativos-, como Alemania, Francia o Italia las mantienen. En el caso de Italia, por ejemplo, con pruebas orales y escritas.

Ahora bien, no nos engañemos, una prueba de graduación externa no garantiza nada per se, ya que sólo es una constatación de la (mala) salud del sistema educativo. Y para saber que el sistema educativo está tràgicamente deteriorado, bastaría con echarles un vistazo a los resultados de las pruebas PISA o con preguntarle a cualquier docente que no haya estudiado bajo el yugo de la LOGSE y que no viva de ella. ¿Por qué, entonces, insisto en que se trata de una medida absolutamente necesaria? La respuesta se encuentra en los males congénitos y, sobre todo, en los adquiridos, del sistema educativo actual. En los espabiladillos y listillos que viven del sistema, vaya.

(Continuará)

 

LOMCE, WERT Y EL PLURILUNGÜISMO PAPANATAS (VI de VI)

El segundo problema es, claro, el problema del receptor. En tanto que discente, el alumno es el destinatario de los contenidos transmitidos por el emisor, es decir, el docente. Vamos a dejar ahora de lado el problema anterior del emisor, y supongamos que, efectivamente, no hay ningún problema de pérdida de contenidos en que un profesor de filosofía imparta sus clases sobre Platón en inglés. Muy bien. Pero ¿y el receptor? ¿Qué pasa con los alumnos?

Una vez más, hemos de resaltar el pequeño detalle de que ninguna de las lenguas que se hablan por las Españas, ni siquiera el LAPAO, es el inglés ni se le asemeja remotamente, más allá de su pertenencia a la común matriz indoeuropea, con la excepción del euskera y, acaso -lo ignoro- el supracitado LAPAO. Vamos a imaginar incluso que tuviéramos el sistema educativo casi perfecto del supuesto sobre el que bromeábamos en la tercera entrega. Es decir, un supuesto hipotético en el cual, excepto en el caso del inglés, el sistema educativo funciona y nuestros alumnos son, en todo el resto de materias, los primeros de los informes PISA con tres cuerpos de ventaja sobre los segundos. En inglés estarían, por alguna rareza acaso genética, al mismo nivel que están actualmente, es decir, deplorable.

Aun así ¿Cómo se puede pretender que  aprehendan los mismos contenidos en una lengua que no les es en absoluto familiar y en la cual, en cualquier caso, nunca se podrán expresar ni entender como en la(s) suya(s) propia(s)? ¿Pretendemos acaso que aprendan la misma biología o la misma filosofía, y en el mismo tiempo, si se les imparten las clases en inglés? Si alguien sostiene esta pretensión, siento decirlo así, es que no ha entendido nada... o que no le importa qué aprendan y cuánto.

Alguien podría argumentar que no se trata de empezar a soltarles las clases de física en inglés de buenas a primeras. Que el proceso ha de ser gradual y que, debidamente llevado a cabo, el alumno de Torrelodones puede plantarse con 10 o 12 años teniendo sin problemas el inglés como segunda lengua. Vana e ilusa pretensión. Porque esto puede sin duda ser así... si estuvieran viviendo en Inglaterra, pero no si viven en Torrelodones. Esta pretensión es tan absurda como la de ciertos métodos de enseñanza de idiomas extranjeros que pretenden que adultos o niños aprendan esta lengua de forma «natural», sin previos conocimientos de gramática o muy rudimentarios, como la aprenderían si estuvieran viviendo en Chelsea. Una vez más, el problema es que no están viviendo en Chelsea; si lo hicieren, puede que entonces que no necesitaren ir a una academia de inglés. Al menos según tan vanguardistas métodos.

Hay gente que necesita un baño de realidad urgente, a ver si se sacan de encima el hedor pedagógico y las estupideces que le son propias. ¿Alguien puede imaginarse de verdad una clase de filosofía en inglés a alumnos de nuestro primero de bachillerato, o de historia a los de tercero de ESO? ¿Es que realmente no se han enterado del deplorable estado de nuestro sistema educativo?

Cada vez que oigo a algún político cantar las bondades de implantar el inglés como una lengua vehicular más del sistema educativo, no puedo evitar que surja la duda: ¿Es un imbécil o es un cínico?

LOMCE, WERT Y EL PLURILINGÜISMO PAPANATAS (V de VI)

El problema del emisor radica en el pequeño detalle que la inmensa mayoría de docentes en este país no son de habla inglesa. Detalle nada baladí, por cierto, y que da pie a la LOMCE de Wert para plantear la contratación de profesores, acaso nativos de habla inglesa(?), que puedan resolver tan escabroso problema. Así que, una vez más, la culpa de todo la tienen los profesores...

Pero no frivolicemos, porque el tema es serio. Y que así se plantee desde el propio Ministerio delata que, o nos las estamos habiendo con una pandilla de indocumentados, o con una cuadrilla de cantamañanas irredentos. Porque, a menos que el Ministerio y sus entusiastas autonomías -en eso coinciden- no se plantee el despido de toda la plantilla docente y su substitución por angloparlantes nativos contratados masivamente para substituirles, el problema no tiene solución. Porque nadie como un angloparlante biólogo para explicar biología en inglés.

Esto es así. Por más conocimientos de inglés que pueda tener, y por más buen biólogo que pueda ser, nadie de Torrelodones, Picamoixons o Arrigorriaga se explicará jamás en inglés como lo pueda hacer en su(s) lengua(s) propia(s). Por lo tanto, en tanto que docente-emisor de los contenidos de conocimiento que le corresponda impartir, su transmisión en una lengua extrajera siempre comportará algún tipo de pérdida en la emisión el mensaje. Estoy hablando genéricamente, por supuesto. No niego que alguien que haya estado residiendo en Inglaterra o que, además de biólogo sea licenciado en filología inglesa, pueda hacerlo con la misma propiedad que un biólogo inglés. Pero esto son excepciones.

Lo cierto es que, incluso en alguien con unos conocimientos avanzados de lengua inglesa, la transmisión de contenidos de cualquier materia implica pérdidas en el mensaje. Su riqueza de léxico y su fluidez lingüística nunca será como en su lengua propia. Por lo tanto, si hay pérdida en el mensaje, hay pérdida en los contenidos de conocimiento transmitidos. En otras palabras, los alumnos aprenderán menos biología porque los contenidos que se les transmitirán serán de menor calidad. ¿No nos importa eso?

(To be continued)

LOMCE, WERT Y EL PLURILINGÜISMO PAPANATAS (IV de VI)

Si el problema se ha focalizado en las carencias que los alumnos presentan en lengua inglesa, la solución parece ciertamente fácil: que se impartan otras materias en inglés; una pocas, unas cuantas o todas ellas, da igual, pero en inglés. Pero un proyecto de tal envergadura presenta toda una serie de problemas de aplicación que la Administración, con su proverbial capacidad y rapidez de reflejos, sin duda sabe ya como superar. Y el detalle que la LOMCE cite sólo de paso alguna dificultad es perfectamente irrelevante... Críticas de academicistas resentidos que no están à la page de la modernidad pedagógica.

En cualquier caso, yendo ya en serio, a uno modestamente se le ocurren, a bote pronto y como mínimo, dos dificultades técnicamente insuperables y una de conceptualmente valorativa.

Empezando por la conceptualmente valorativa, la primera cuestión que asoma es qué sentido tiene impartir en inglés clases de otras materias en un país que, entre cuyas muchas lenguas, incluyendo el recientemente descubierto LAPAO, no figura precisamente el inglés. Sí, claro, la respuesta inmediata ya la sabemos: se trata de que, precisamente al introducir en otros saberes a los alumnos utilizando el inglés, aprenderán mejor dicha lengua. Ése es el objetivo. Ahora bien, más allá del objetivo confesado ¿En qué se sustenta, una afirmación tal como que "así se aprendería mejor el inglés"?

También nos podríamos preguntar si la transmisión de conocimientos en inglés tiene algún tipo de peculiaridad que haga más asequibles estos conocimientos. Una pregunta nada baladí, si tenemos en cuenta que Inglaterra no es que destaque precisamente por las virtudes de su sistema educativo, centros de élite aparte, claro. Ni los EEUU... Pero aún así, reaparece la pregunta ¿qué sentido tiene que un país enseñe en una lengua que no es la suya, o ninguna de las suyas, según el caso?

Precedentes no hay, salvo casos aislados que en absoluto se corresponden con nada de lo que aquí se está tratando. Y si resulta que el sentido de todo esto es que los alumnos aprendan mejor el inglés ¿por qué no, y aprovechando ya lo extendemos al resto de materias, se plantea un modelo de enseñanza exigente, donde no se pueda promocionar automáticamente con tropecientas materias suspendidas, incluido el inglés? ¿Por qué no se proyecta una reforma del sistema educativo en la cual quede claro que su función primordial es la transmisión de conocimientos -incluidas las lenguas extranjeras- y con unos criterios académicos que liquiden de una vez toda la jerga lúdico-logsera que ha convertido los antaño institutos de enseñanza media en poco más que simples parques temáticos? Y finalmente, con un sistema educativo garantista y permisivo como el que tenemos, donde lo académico ha sido arrinconado, ninguneado y despreciado, donde la memoria ha sido desterrada y el esfuerzo penalizado; donde los procedimientos han suplantado a los conocimientos... ¿Cómo es posible que alguien se sorprenda que los alumnos no aprendan inglés o cualquier otra materia? ¿Cómo es eso posible? ¿Tan imbéciles son?

Vamos a suponer, que es mucho suponer, que asumimos las bondades de la impartición de otras materias en inglés. Así seremos ciudadanos cosmopolitas, abiertos y emprendedores. Y desde luego, una cosa buena sí tendría, facilitaría enormemente las expectativas de emigración; cosa buena donde las hubiere, porque esto, la verdad, tal como están las cosas, no hay quien lo aguante. Así lo tendrán más fácil para poner los pies en polvorosa.

Pues asumiendo lo anterior, tenemos a primera vista dos problemas técnicos de muy difícil, si no imposible, resolución. Partimos de la base que el esquema docente sigue articulado, aunque muy adulterado, sobre el modelo de la academia, cuya estructura básica es el binomio docente-discente; donde el primero emite y el segundo recibe. Desde esta perspectiva, tenemos en primer lugar el problema del emisor; y en segundo, el problema del receptor. Veamos.

(To be continued)

LOMCE, WERT I EL PLURILINGÜISMO PAPANATAS (III de VI)

Si hay algo claro es que las carencias en lengua inglesa de nuestro alumnado no son ningún caso singular. Ojalá lo fuera; la solución sería entonces relativamente fácil. Se podría, por ejemplo, culpar a los profesores de inglés de la catástrofe. Cierto que es un argumento muy manido, sobre todo por parte de los políticos y amplios sectores de eso que se le llama «comunidad educativa", el de cargar contra el gremio docente, pero, sobre todo si se carga también contra los sindicatos, todavía podría funcionar. Un posible modelo de actuación sería el siguiente.

Un grupo de expertos de alguna empresa de evaluación privada, contratados por el Ministerio y las CCAA, emite un informe donde se detecta que las carencias en inglés del alumnado provienen del escaso rigor, la falta de preparación y ausencia de interés de los profesores de inglés en actualizar sus conocimientos. No sin añadir, por supuesto, que esto es debido a su condición de funcionarios públicos decimonónicos y anacrónicos. A continuación, y ante la magnitud del desastre, la Administración toma medidas de urgencia.

Se contrata a un grupo de pedagogos para que «reciclen a los filólogos docentes. Recurrir a los pedagogos siempre es una ventaja, un auténtico comodín en la manga; porque no necesitan saber inglés para proceder en su actuación profesional sobre los profesores de inglés, exactamente como no necesitan saber matemáticas para pontificar sobre cómo los matemáticos deben enseñar su materia a los alumnos. Cosas de esa «ciencia» que es la pedagogía. Y luego, ya todo va de soi...

Los políticos anuncian públicamente ante la sociedad que se están gastando un pastón en poner remedio al problema; un pastón que ingresan las empresas privadas contratadas a tal efecto, mientras sus pedagogos descubren con horror que los profesores -de inglés, en este caso-, con el sambenito bien colgado para escarnio, no saben enseñar. En realidad, nada se iba a resolver, por supuesto que no, pero los políticos se habrían sacudido las pulgas, debidamente transferidas a los profesores; la ciudadanía respiraría aliviada por la categórica exculpación de su progenie, y tendría, además, un chivo expiatorio. Finalmente, last but not least, algunos se habrían embolsado sus dineros. Quedarían, claro, los profesores de inglés, pero ya se sabe, al fin y al cabo son funcionarios que incurrieron en la osadía de aprobar unas oposiciones públicas, y esto es un pecado original que bien está que lo purguen. Carnaza para los leones en el anfiteatro y que el pueblo se divierta.

Así que todos contentos y a otra cosa. Casi perfecto, sí, pero es que el problema no es sólo el inglés, sino también todas y cada una del resto de asignaturas. De modo que, por más que les duela, no sirve. Así que habrá que pensar otra cosa. Y sobre todo plantearla con cierta delicadeza, porque lo que no se puede hacer es reconocer que el sistema educativo en su totalidad es, hablando claro, una mierda pergeñada por políticos inútiles y pedagogos ignorantes. De modo que hay que seguir centrados en la idea de que el gran problema es que nuestros alumnos no aprenden inglés. ¿Solución? que se impartan las matemáticas en inglés. ¡Genial! ¿Quién dijo que los políticos no tenían ideas?

(To be continued)

LOMCE, WERT Y EL PLURILINGÜISMO PAPANATAS (II de VI)

Para empezar, hay que decir con toda claridad que uno puede hablar el inglés y no por ello dejar de ser un auténtico paleto. En Inglaterra, por ejemplo, los hay a miles. Por otro lado, la detección por parte de nuestros «sagaces» expertos educativos, de las carencias endémicas en el dominio de la lengua inglesa de un alumnado que ha estado cursando, durante más de diez años por lo general, entre tres y cuatro horas semanales de la asignatura de inglés -destinada, en principio, al aprendizaje de dicha lengua-, y la consideración de este fenómeno desde la perspectiva  de su singularidad, es algo que llama la atención. Y que desde luego, no dice mucho de nuestros expertos educativos ni de los políticos que les aúpan.
 

Podría entenderse tal perplejidad y azoramiento por parte de las autoridades educativas si estuviéramos en un sistema educativo al final de cuyo recorrido, y según el programa de estudios cursado al caso, tan alarmantes carencias se detectaran sólo en lengua inglesa. Es decir, que ante un alumnado ducho en matemáticas, lenguas propias, historia o física, debidamente reflejado en un indiscutible liderazgo en los informes PISA, se detectara que en inglés, dicho alumnado se sitúa en los niveles y puestos del ranking que, por poner un ejemplo, se encuentra globalmente ahora mismo: en el vagón de cola.
 

Pero lo cierto es que tal singularidad no existe. Desgraciadamente, las carencias en inglés son perfectamente equiparables a las de cualquier otra materia, como resultado de un sistema educativo cuyo deterioro es tan indiscutible que sólo puede negarse desde la más abyecta de las obcecaciones o desde la más sólida de las ignorancias.
 

Pero entonces, dada la tozuda realidad educativa que padecemos, e incluso asumiendo la tesis según la cual lo más importante de todo es que un alumno al concluir sus estudios disponga de un buen nivel e inglés ¿Puede argumentarse con un mínimo de rigor que las carencias en inglés se superarían impartiendo en dicha lengua otras materias? Y aun si fuera así, al menos teóricamente ¿qué tipo de desajustes en el sistema educativo comportaría tal implementación? O también ¿qué dificultades, acaso insuperables, presentaría la aplicación de este modelo? La verdad, mucho me temo que nos encontramos ante un proyecto que no supera ni la fase teórica.

(To be continued)

LOMCE, WERT Y EL PLURILINGÜISMO PAPANATAS (I de VI)

No hay mayor absurdo que la fascinación papanatas que siente el acomplejado ante el supuesto talismán que le liberaría de la condición ignorante en que se sabe sumido. Las nuevas tecnologías, entendidas como un karma recurrente y jibarizado hasta los límites de lo grosero, son uno de estos talismanes; el dominio de lenguas extranjeras es otro. Y de este último hablaremos hoy, al menos desde el enfoque que le da la LOMCE, también conocida como ley Wert.

Un tema en el que, por cierto, la derechona posmoderna parece querer competir en (supuesta) modernidad pedagógica con la izquierda vulgar ad usum, siempre al día de las últimas aberraciones pedagógicas. Me refiero a la pretensión, explícitamente desarrollada en la LOMCE, de impartir en inglés clases de otras asignaturas, para así superar de una vez el endémico fracaso hispano en lo referente al dominio de lenguas extranjeras. Un proyecto que no demuestra sino lo garrulos que seguimos siendo y que remite, sin más, al viejo chiste del genial Eugenio: en una entrevista de trabajo le preguntan al candidato "¿Domina usted el inglés?" y responde el interfecto "¡Hombre! si es bajito y se deja..."

Entendámonos, nada más lejos de mi intención que trivializar la indudable importancia que tienen hoy en día, tanto el conocimiento de las nuevas tecnologías, como el dominio de alguna(s) lengua(s) extranjeras. Otra cosa es, sin embargo, como se vaya a vehicular el recorrido para triunfar en tan loable aspiración. Y en esto, como en tantas otras cosas, el "bueno" de Wert no hace otra cosa que recoger miméticamente lo que otros proyectos educativos autonómicos ya están perpetrando. Unos proyectos que, por decirlo de alguna manera, serían algo así como si un individuo pretendiera convencernos de que ha hecho la ruta entre Cádiz y Nueva York en bicicleta, amparándose en que se pasó la travesía entera pedaleando en la sala fitness del crucero de lujo. Algo así, créanme.

Resumiendo, el proyecto consiste en introducir la enseñanza de otras materias o asignaturas en inglés, y contratando si es preciso personal (¿extranjero?) con los debidos conocimientos de la lengua de Shakespeare para poder llevar a cabo su función docente en, por ejemplo, materias tales como Biología, Filosofía, Matemáticas o cualesquiera otras. Un proyecto con el cual, por cierto, babean políticos de toda laya y jaez. En Cataluña, por ejemplo, se habla del trilingüismo; en Madrid, lógicamente, de bilingüismo. Ya dije en un post anterior que me parece una aberración estentóreamente carcajeable y digna de la más cruel de las mofas. Pero vayamos por partes y al grano.

(To be continued)