UNA CONTROVERSIA PEDAGÓGICA

El texto que sigue es una traducción al español del artículo en inglés de Jonas Linderoth, traducido a su vez del original sueco escrito por el mismo autor: https://medium.com/@JonasLinderoth/a-translation-of-jonas-linderoths-article-from-2016-3e5e3c629d2b

La traducción al español es de mi exclusiva responsabilidad.

 

TRADUCCIÓN DE JONAS LINDEROTH, DE SU ARTÍCULO DE 2016

 

Esta es una traducción (al inglés. NT) del artículo que en 2016 escribí para el periódico de mayor tirada en Suecia, Dagens Nyheter. Aunque fue el artículo de opinión más leído del año, nunca esperé que llamara la atención internacionalmente. En cualquier caso, un tiempo después de haberlo escrito, Greg Ashman lo comentó en un blog.post, sobre una traducción por medio Google translate, a partir de algunos contactos suecos. Y tuve que explicar los puntos clave del artículo a periodistas internacionales que se pusieron en contacto conmigo. Pensé entonces en una traducción más rigurosa, pero pronto abandoné la idea: el debate parecía haber concluido. Más recientemente, el profesor Paul Kirschner ha colgado el artículo en su blog.  Me siento humillado y sorprendido. En la medida que el post del profesor Kirschner ha generado un cierto interés por el artículo he decidido, casi siete años después de haberlo escrito, traducirlo al inglés (con el concurso de GPT4).

Los lectores extranjeros han de saber que el artículo suscitó un cierto debate en Suecia y que generó un áspera controversia sobre las ideas educativas progresistas/constructivistas. Una polémica que afectó a mi vida y a mi salud. En gran parte por los titulares y los preámbulos tergiversados de que fue objeto el artículo en su práctica totalidad.

Más allá de la traducción escribiré también unas líneas sobre las razones por que escribí el artículo, qué recepción obtuvo y sobre su vigencia en la actualidad. Lo que es en sí mismo una reflexión sobre las ideologías educativas, el poder de los copy editors  y el panorama político del sistema educativo en Suecia.

En cualquier caso, recomiendo que en primer lugar se lea el artículo original en la traducción al inglés del propio autor.

 

Publicado en Dygens Nyheter 2016-08-24

 

[Título propuesto} Las ideas educativas de los años noventa son una razón que explica el bajo estatus actual de la profesión docente.

[Título que le dio el copy editor] Pido perdón por las ideas educativas de los noventa.

[Preámbulo escrito por el copy editor] Lo que hay detrás del bajo estatus de la profesión docente. Las ideas educativas de los años noventa no llevaron a una escuela mejor. A pesar de ello hay un profundo silencio entre nosotros, los expertos educativos que hemos coadyuvado a socavar la profesión docente. Quizás sería el momento de enmendarnos. Podría ser una contribución importante a la recuperación del estatus de la profesión docente en Suecia, escribe el profesor Jonas Linderoth.

 

[Aquí empieza mi artículo]  El inicio del curso ha venido este año acompañado de desazonadoras noticias sobre la falta de docentes en las escuelas suecas. Los profesores más experimentados están abandonando la profesión y muy pocos estudiantes se inclinan por la docencia. Se está buscando por todas partes a alguien que esté dispuesto a hacerse cargo de un aula. La situación es verdaderamente preocupante. En pocos años habrá un déficit de miles de docentes cualificados en las escuelas suecas. Desde la política la cuestión se aborda desde una perspectiva fundamentalmente económica. Se considera que salarios más flexibles y desiguales serían la solución para aumentar el prestigio de los docentes y hacer más atractiva la profesión.

Lo que no parece contemplarse es en qué medida las reformas educativas de los últimos veinte años -tales como la municipalización, la educación por objetivos, la organización en grupos de trabajo, las escuelas F-9, las escuelas a la carta (charter), la libre elección de centro, etc.- han alterado por completo el relato sobre lo que es un buen profesor. No deja de ser curioso, y es conveniente recordarlo, que las reformas escolares de los años noventa en Suecia se publicitaron, fundamentalmente, con argumentos pedagógicos, mucho más que económicos.

Los críticos educativos, los expertos educativos, las autoridades, los sindicatos, los formadores de docentes y los políticos se centraron fundamentalmente en las virtudes de la escuela del mañana. Argumentos, todos ellos, que obviaban y socavaban la identidad y la naturaleza de la profesión docente realmente existente hasta entonces. La intemporal idea educativa según la cual el que sabe algo se lo enseña al que lo ignora, se asoció con el abuso de poder. En su lugar, el buen profesor pasó a ser alguien que fomenta el autoaprendizaje del alumno. El trabajo en el aula tenía que basarse en la motivación «natural» del estudiante. Las barreras entre distintas asignaturas tenían que derribarse. Las aulas tenían que estar físicamente diseñadas para facilitar un mayor apoyo al trabajo independiente del alumno, desdeñando el aprendizaje por instrucción.

Los profesores que no adoptaron estas innovaciones pedagógicas fueron tildados de epistemológicamente problemáticos, de autoritarios partidarios de la disciplina ciega y de regodearse puntuando con bajas calificaciones a sus alumnos. En los estudios de formación docente que yo mismo cursé en los años noventa, a los profesores partidarios de la instrucción se los asociaba al sádico personaje de ficción del Alfs Sjöberg’s fil torment  apodado «Calígula». El contraejemplo con el que se nos adoctrinó y al que nunca deberíamos parecernos. Íbamos a ser los transformadores de las escuelas suecas.

 

En 1993 la profesora Alison King definió en un artículo hoy clásico el nuevo modelo emergente de profesor y sus funciones. El profesor ya no debía ser el sabio subido a la tarima, sino el acompañante al lado del alumno al cual orienta (del sabio subido a la tarima que enseña, al acompañante al lado que orienta). King creía que este nuevo rol del profesor llevaría a los estudiantes a la independencia de criterio y al pensamiento crítico que les facultaría para resolver creativamente sus problemas. Más o menos en esta misma época, el profesor de Matemáticas Seymour Papert, un influyente pionero del aprendizaje digital, proclamó que las clases magistrales eran un muro que impedía el desarrollo de la natural curiosidad del alumno. En su lugar, el objetivo del profesor tenía que ser conseguir en el alumno el mayor aprendizaje posible con la menor instrucción posible.

 

En Suecia, estas ideas se habían formalizado ya en 1992, con el informe sobre el nuevo currículo sueco, Skola för bildning (SOU 1992:94). Lo fundamental sobre las actividades del estudiante en este informe era el aprendizaje por descubrimiento. La función del docente era estimular, apoyar y guiar. Ni una mención al estudiante que escucha y comprende o al profesor que habla, explica e instruye. Poco a poco, la identidad histórica y el estatus de la profesión docente fueron desmantelándose.

 

Yo mismo colaboré inconscientemente en la tarea de erosionar la función docente con estos relatos. Como estudiante de doctorado, intervine en una conferencia en la Kulturhuset (Casa de Cultura) de Estocolmo. Bajo el tema «Experiencia para el Conocimiento» recurrí a citas tòpicas como que “Aprendí más inglés por mi interés por la música que en la escuela”. En mi presentación introduje imágenes de niños felices jugando, mientras sonaba como música de fondo el clásico de Pink Floyd “We don’t need no education”. Hoy me estremezco avergonzado del mensaje simplista y populista que estaba predicando. La verdad de todo esto es que si yo no hubiera tenido profesores excelentes en el Bachillerato, con toda probabilidad no hubiese podido afrontar la Universidad. Los profesores que enseñaban, que explicaban y que demostraban fueron pues, paradójicamente, el prerrequisito para que luego yo pudiera desplegar mi discurso antidocente.

 

Hoy puedo constatar los resultados de la «Ilustración» pedagógica de los años noventa. Informes como PISA o TIMSS nos aportan evidencias irrefutables del deterioro de las escuelas suecas, sin parangón en los estudios internacionales. Los investigadores Jan-Eric Gustafsson, Sverker Sörlin y Jonas Vlachos han dejado muy claro en su informe Policy Ideas for Swedish Schools que hay razones para pensar que “los modelos educativos que han dejado al estudiante a su propia iniciativa, han arrojado peores resultados que aquellos en los que los profesores tienen un papel más activo”. John Hattie, el profesor que está detrás de uno de los metaestudios más notorios sobre los resultados escolares en los últimos años, apunta que el método que deja al profesor como un mero orientador, con una mínima intervención, está en relación inversa con respecto a los métodos educativos de éxito. No hay ninguna duda de que los métodos pedagógicos de los años noventa no han llevado a una escuela mejor. A pesar de esto, o quizás debido a esto, apenas hay debate entre los expertos educativos que han estado minando la profesión docente. Quizás deberíamos examinarnos a nosotros mismo y al debate escolar que hemos estado llevando durante los últimos veinte años. Una revisión crítica sobre las ideas de los años noventa sobre lo que es un buen profesor podría contribuir a la recuperación del estatus de los docentes en Suecia. Podría restañar las heridas entre los profesores y los expertos educativos que forman a los docentes. Podría contribuir a la rehabilitación de los docentes que se resistieron a las tendencias pedagógicas que enfatizaban el papel de mero orientador del profesor. Y podría comportar que los profesores volvieran a sentirse orgullosos de su identidad profesional y de su sentido histórico.

 

Lamento profundamente la presentación que hice en su momento en la Kulturhuset y quiero disculparme ante los profesores suecos por ello. En consecuencia, espero predicar con el ejemplo y quedo a la expectativa de que más colegas asuman su responsabilidad por el clima pedagógico que contribuyeron a crear. Si empezaran por hacerlo los autores de Skola för bildning SOU 1992:94, serían bienvenidos.

 

Hoy me siento avergonzado cada vez que pienso en el mensaje simplista y populista que contribuí a propagar. La verdad es que si no hubiera tenido excelentes profesores en mis tiempos del Bachillerato, difícilmente hubiera podido proseguir en la Universidad.

 

Jonas Lideroth

Profesor de Pedagogía en la Universidad de Gothenburg y professor retirat d’Arts i Ciències Socials.

Autor de ‘Lärarens återkomst — Från förvirring till upprättelse’ (El retorn del professor. De la confusió a la reconciliación

 

 

Traducció al català de Xavier Massó, del text original en anglès: https://medium.com/@JonasLinderoth/a-translation-of-jonas-linderoths-article-from-2016-3e5e3c629d2b

UNA CONTROVÈRSIA PEDAGÒGICA

Aquest text és la traducció al català de l’article en anglès de Jonas Linderoth, traduït al seu torn de l’original suec escrit pel mateix autor: https://medium.com/@JonasLinderoth/a-translation-of-jonas-linderoths-article-from-2016-3e5e3c629d2b

La traducció al català és de la meva exclusiva responsabilitat.

 

TRADUCCIÓ DE L’ARTICLE DE JONAS LIDEROTH, DE 2016, A CÀRREC DEL PROPI AUTOR

 

Aquesta és una traducció de l’article que vaig publicar el 2016 al diari de més tirada a Suècia, el Dagens Nyheter. Malgrat que va ser l’article d’opinió més llegit al llarg de l’any, mai no havia esperat que cridés internacionalment l’atenció de ningú. Tanmateix, un temps després d’haver-lo escrit, Greg Ashman el va comentar en un blog.post, a partir d’una traducció amb Google translate, arran d’alguns contactes suecs per mitjà dels quals en tingué notícia. I vaig tenir que explicar els punts clau de l’article als periodistes internacionals que es van posar en contacte amb mi. Vaig pensar aleshores en fer-ne una traducció més rigorosa, però vaig abandonar la idea molt aviat: el debat s’havia esvaït. Més recentment, el professor Paul Kirschner ha penjat l’article en el seu blog. Em sento humiliat i sorprès. Per tal com el post del professor Kirschner ha generat un cert interès per l’article, he decidit, quasi set anys després d’haver-lo escrit, traduir-lo a l’anglès (amb el concurs de GPT4).

Els lectors estrangers han de saber que aquest article va crear en el seu moment un cert debat a Suècia i que va generar una aspre controvèrsia sobre les idees educatives progressistes/constructivistes. Una polèmica que va afectar la meva vida i la meva salut. En gran part pels titulars i els preàmbuls tergiversats de què fou objecte l’article en gairebé la seva totalitat.

Més enllà d’aquesta traducció escriuré també unes línies sobre les raons per les quals vaig escriure aquest article, quina recepció va obtenir i sobre la seva vigència actual. Tot plegat, una reflexió sobre les idees educatives, sobre el poder dels copy editors i sobre el panorama polític del sistema educatiu a Suècia.

En qualsevol cas, recomano que es llegeixi en primer lloc l’article original en la seva traducció a l’anglès, feta pel mateix autor.

 

Publicat al Dygens Nyheter 2016-08-24.

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[Títol proposat] Les idees educatives dels anys noranta són una raó que explica el baix estatus social de la professió docent.

[Títol que li va donar el copy editor] Demano perdó per les idees educatives dels anys noranta.

[Preàmbul escrit pel copy editor] El que hi ha darrere del baix estatus de la professió docent. Les idees educatives dels anys noranta no van portar a una escola millor. Nogensmenys, es manté un silenci pregon entre nosaltres, els experts educatius que hem coadjuvat a deteriorar la professió docent. Potser seria el moment d’esmenar-nos a nosaltres mateixos. Podria ser una contribució important per a la recuperació de l’estatus de la professió docent a Suècia, escriu el professor Jonas Linderoth.

 

[Aquí comença el meu article] L’inici del curs ha vingut aquest any acompanyat de notícies inquietants sobre la manca de docents a les escoles sueques. Els professors més experimentats estan abandonant la professió i molt pocs estudiants opten per la docència. S’està buscant desesperadament algú que estigui disposat a fer-se càrrec d’una aula. La situació és preocupant. En pocs anys hi haurà un dèficit de milers de docents qualificats a les escoles sueques. La preocupació política és fonamentalment de caire econòmic. Es considera que salaris més flexibles i desiguals serien la solució per a recuperar el prestigi docent i fer més atractiva la professió.

El que no es contempla, en canvi, és en quina mesura les reformes educatives dels darrers vint anys –com ara la municipalització, l’escola per objectius, l’organització en grups de treball, les escoles F-9, les escoles charter, la lliure elecció de centre, etc.- han alterat completament el relat sobre què és un bon professor. No deixa de ser curiós, i per això cal recordar-ho, que les reformes escolars dels anys noranta a Suècia es van publicitar, de manera sistemàtica, amb arguments pedagògics, molt més que no pas econòmics.

Els crítics educatius, els experts educatius, els alts càrrecs, els sindicats, els formadors de docents i els polítics es van centrar fonamentalment en l’escola del futur. Arguments, tots ells, que negligien i minaven la identitat i la naturalesa de la professió docent realment existent fins aleshores. La idea educativa intemporal segons la qual el que sap alguna cosa l’ensenya a qui no la sap, es va associar amb l’abús de poder. I el bon professor va passar a ser algú que fomenta l’autoaprenentatge de l’alumne. El treball a l’aula s’havia de centrar en la motivació natural de l’estudiant. Les barreres entre les diferents matèries s’havien d’enderrocar. Les aules havien d’estar físicament dissenyades per a facilitar un major suport al treball individual de l’alumne, tot menystenint l’aprenentatge per instrucció.

Els professors que no van adoptar aquestes innovacions pedagògiques van ser qualificats d’epistemològicament problemàtics, de carques autoritaris que gaudien amb la disciplina cega i suspenent llurs alumnes. Durant els meus temps de formació docent en els anys noranta, als professors partidaris de la instrucció se’ls associava al sàdic personatge de ficció de l’Alfs Sjöberg’s fil torment, per renom Calígula. El contraexemple en què havíem d’evitar convertir-nos i que se’ns va ensenyar a defugir. Annàvem camí de convertir-nos en els transformadors de les escoles sueques.

L’any 1993, la professora Alison King va definir, en una article que s’ha esdevingut un clàssic, el nou model emergent del rol del professor i les seves funcions. El professor ja no havia de ser el savi a dalt de la tarima, sinó l’acompanyant que va al costat de l’alumne i l’orienta (Del saberut que ensenya l’alumne des de dalt, al guia que des del costat l’orienta). King creia que amb aquest nou rol del professor, els estudiants serien més independents i adquiririen el pensament crític que els facultaria per a la resolució creativa dels seus problemes. Més o menys en aquesta mateixa època, el professor de Matemàtiques Seymour Papert, un influent pioner de l’aprenentatge digital, va proclamar que les classes magistrals eren el mur que impedia el desenvolupament de la curiositat natural de l’alumne. L’objectiu era ara aconseguir el major aprenentatge possible de l’alumne, amb la menor instrucció possible.

A Suècia aquestes idees s’havien formalitzat ja el 1992 amb l’informe sobre el nou currículum Skola för bildning (SOU 1992:94). Segons aquest informe, allò fonamental en les activitats de l’estudiant era l’aprenentatge per descobriment. La funció del docent era motivar, donar suport i guiar. Ni una sola menció a l’estudiant que escolta i comprèn o al professor que parla, que explica i que instrueix. Poc a poc, la identitat històrica i l’estatus de la professió docent es van anar diluint.

Jo mateix vaig col·laborar inconscientment en aquesta tasca d’erosió de la funció docent amb aquesta mena de relats. Com estudiant de doctorat vaig intervenir en una conferència a la Kulturhuset d’Estocolm. Amb el títol “Experiència per al coneixement”, vaig recórrer a cites tòpiques com ara que “havia après més anglès gràcies al meu interès per la música que a l’escola”. A la meva presentació vaig introduir imatges de nens feliços jugant, mentre sonava com a música de fons el clàssic de Pink Floyd “We don’t need no education”. Avui m’avergonyeixo del missatge simplista i populista que estava difonent. La veritat de tot això és que si no hagués tingut grans professors al Batxillerat, amb tota probabilitat no hauria pogut prosseguir a la Universitat. Els professors que explicaven, que ensenyaven i que raonaven van ser doncs, i paradoxalment, el requisit per tal que després jo pogués desplegar el meu discurs antidocent.

Avui puc constatar els resultats de la «Ilustració» pedagògica dels anys noranta. Informes com PISA o TIMSS ens aporten evidències irrefutables del deteriorament del sistema educatiu suec, sense parió als estudis internacionals. Els investigadors Jan-Eric Gustafsson, Sverker Sörlin i Jonas Vlachos han deixat molt clar a l’informe Policy Ideas for Swedish Schools que “hi ha raons per pensar que els models educatius que s’han centrat en la pròpia iniciativa de l’estudiant tenen pitjors resultats que aquells en què els professors tenen un paper més actiu”. John Hattie, el professor que hi ha darrera d’un dels meta estudis més notoris sobre els resultats escolars en els darrers anys, apunta que el mètode que deixa el professor com un mer orientador, amb una mínima intervenció, està en relació inversa amb els mètodes educatius d’èxit. No hi ha cap dubte que els mètodes pedagògics dels anys noranta no han portat una escola millor. Tanmateix, o potser per causa d’això, gairebé no  hi ha cap debat entre els experts educatius que han estat destruint la professió docent. Potser ens hauríem d’examinar nosaltres mateixos i el debat escolar que hem estat difonent durant els darrers vint anys. Una revisió crítica de les idees dels anys noranta i del relat sobre què es un bon professor podria coadjuvar en la recuperació de l’estatus dels docents a Suècia. I podria ajudar a cicatritzar les ferides entre els professors i els experts educatius. Així com a la rehabilitació dels docents que van resistir davant les tendències pedagògiques que emfasitzaven el paper dels docents com a mers orientadors. I tal vegada els professors podrien recuperar el sentir històric de la seva professió i se sentirien orgullosos de la seva identitat professional.

Lamento profundament la presentació que vaig fer a la Kulturhuset i vull disculpar-me’n davant dels professors suecs. Espero poder predicar amb l’exemple i resto a l’espera que els meus col·legues assumeixin llurs responsabilitats pel clima pedagògic que van contribuir a crear. Si comencessin per fer-ho els autors del Skola för bildning SOU 1992:94, serien benvinguts.

Avui em sento avergonyit cada cop que penso en el missatge simplista i populista que vaig contribuir a propagar. La veritat és que si no hagués tingut excel·lents professors durant el meu Batxillerat, difícilment hauria pogut tenir èxit a la Universitat.

Jonas Lideroth

Professor de Pedagogia de la Universitat de Gothenburg i professor retirat d’Art y Ciències Socials.

Autor de ‘Lärarens återkomst — Från förvirring till upprättelse’ (El retorn del professor. De la confusió a la reconciliació)

 EL CASO ROALD DAHLO EL SÍNDROME DE MOGAMBO

‘Mogambo’ (John Ford, 1953) fue un típico producto cinematográfico made in Hollywood para consumo de masas, con director afamado y un reparto estelar, ni más ni menos que Clark Gable, Ava Gardner y Grace Kelly. No era para nada contemplable prohibir su exhibición en las salas de cine, ni siquiera en la España franquista de los años cincuenta del siglo XX, con la dictadura babeando para ganarse el puesto de paje menor de los EEUU.

Pero en la película había un adulterio, concretamente, entre Clark Gable –liado a su vez con Ava Gardner- y Grace Kelly, esposa del pagano del safari, un joven zoólogo interesado en investigar a los gorilas. Tal vez para el nacional-sindicalismo falangista, más chusco y golfante, la cosa no fuera tan grave, pero para el nacional-catolicismo era una línea roja infranqueable. De modo que los censores tenían un problema. Porque tampoco servía de nada recurrir al manido corte de las escenas más explícitas: no las había, sólo insinuaciones. Y el affaire entre el talludito cazador de leones y la joven victoriana era el insoslayable núcleo de la trama argumental. ¿Qué hacer entonces?

Acaso algo transidos y atribulados, los censores perpetraron una chapuza que ha pasado a la historia: alterar los diálogos en el doblaje al español, de tal modo que en lugar de marido cornudo y esposa adúltera, fueran hermano y hermana. Pero no cayeron en la cuenta de que, al suprimir el adulterio para salvar el romance, estaban introduciendo un incesto, que en la jerarquía pecaminosa sería mucho más grave, casi un acto contra natura. Las chanzas y el ridículo fueron monumentales. La mofa y la befa del personal. Además de censores, eran estúpidos.

Casos de prohibición censora los ha habido desde siempre, así como también plagios y distintas variantes de un mismo relato. Ya en la antigua Grecia, algunas versiones de la leyenda de Paris y Helena relataban que la pareja, tras huir de Esparta, recaló en Egipto, donde fueron felices y comieron perdices, y que Afrodita envió dos monigotes animados a Troya para que aqueos y teucros se mataran entre ellos; y para que Homero pudiera crear la Ilíada. O que a Ulises, nada más poner los pies en Ítaca, lo mató de un flechazo su hijo Telémaco al confundirlo con un pordiosero. En otra línea, hay quien ha sostenido que en la introducción del Santo Grial en la Materia de Bretaña hubo intervención de la Iglesia, preocupada por el éxito de la pecaminosa corte de Camelot, donde el cuerno de la abundancia no era precisamente el bíblico, y que los íntegros y moralmente irreprochables Galahad, Bors y Perceval funcionaron como la réplica a la anterior generación de frivolones como Lancelot, Gawain, Tristán y tuti quanti. Esta vez no quemaron nada, pero produjeron un modelo ético alternativo.

También en el campo de los cuentos infantiles hay distintas versiones escritas del relato de Caperucita Roja desde antiguo. En la de Perrault (1698), el lobo se come a Caperucita y a su abuela; en la de los Hermanos Grimm (1812), en cambio, ambas se salvan in extremis. Incluso existe una versión cinematográfica del conde de Montecristo –Kevin Reynolds (2002)- en la cual recupera a su querida Mercedes, y hasta al hijo de ésta, habido de su matrimonio con el pérfido Fernando Mondego, que resulta ser hijo biológico del mismísimo Edmundo Dantés. De traca.

Hay también casos de plagio por apropiación o impostura, y simplemente de plagio puro y duro, con puntos y comas incluidos. Así el Quijote de Avellaneda, cuyo autor se apropió del universo cervantino para escribir su supuesta segunda parte. O la genial broma y brillante fabulación literaria de Jorge L. Borges en su ‘Pierre Menard, autor del Quijote’. Un autor imaginado, el tal Menard, que decide reescribir un Quijote para el público del siglo XX, copiando literalmente la obra cervantina hasta en sus más ínfimos detalles. En fin, que de seguir por esta senda, no acabaríamos nunca… Visto así, ¿tan grave es lo de Dahl?

Pues sí. Sí lo es. La cuestión es en qué modelo de los que hemos visto encajarían los reescribidores de la obra de Roald Dahl. Sabemos que se ha decidido suprimir las evocaciones y la fascinación que algunos de sus personajes sienten, por ejemplo, por Conrad o por Kipling, reemplazándolos por otros más «cómodos». También que la protagonista de una de sus obras más conocidas no será a partir de ahora cajera de supermercado, sino científica de éxito. Quizás sea porque está feo ser pobre. Pero tampoco, porque palabros como «fea» o «gordo» también se han suprimido expeditivamente, por ofensivos hacia cualquiera que pudiere sentirse agraviado por tales desconsideraciones. Ya pasó lo mismo, por cierto, con Mark Twain o con ‘Lo que el viento se llevó’. Y con tantos más.

Todo muy woke, cómo no, para así garantizar el bienestar y la estabilidad emocional de todo el mundo y que nadie se sienta ofendido o peyorado, y pueda percibirse como un Adonis, una Venus o un Premio Nobel, según los anhelos de cada cual.

Algunos apuntan a la idea de que esta «revisión» responde a criterios comerciales… En fin, puede que así sea, pero no acierto a ver el beneficio comercial de mandar la obra de un buen autor y superventas al estercolero. Sí, puede que con ello se dé pábulo a autores más woke e intelectualmente dóciles, pero el beneficio será el mismo, se trate de un escritor fallecido hace más de treinta años o de una joven promesa woke que no sepa redactar con subordinadas. A menos que se trate de quitar de en medio al primero, claro. Pero entonces sería otro tema.

Y es que es otro tema, aunque incluya al anterior en todas sus perversiones. Se trata de falsear la realidad y ocultar la historia, para construir la ficción de que determinadas cosas que ocurrieron o que, simplemente «fueron» o «son», y que seguirán «siendo», no hayan existido jamás, por el procedimiento de que no «estén» en las mentes hodiernas; que no tengan lugar en su marco categorial. Y cualquier clásico, antiguo o moderno, precisamente por serlo, es un serio inconveniente para para tal empeño.

Porque leyendo en Roald Dahl una evocación a Joseph Conrad o a Rudyard Kipling, existe el riesgo de que el lector se interese por tales autores. Y esto es precisamente lo que se trata de impedir. Así que, al infierno con todos, Dahl incluido. Intolerancia, fanatismo y ramplonería, ¿qué duda cabe? Pero sobre todo estupidez. El verdadero modelo de los censores de Roald Dahl no es otro que el de los estúpidos censores de Mogambo, pero de alcance mucho más global y peligroso. Desdeñar la estupidez es un terrible error, porque haberla, hayla, y en sobrebundancia.

Y volviendo al también cancelado ‘Lo que el viento se llevó’, mucho me temo que de haberse llevado algo, fue el poco talento que nos quedaba. Nos quieren estúpidos. O tempora o mores.

OPINIÓN PÚBLICA, OPINIÓN PUBLICADA y TRINCA: HACIENDO AMIGOS

 

A la vista de cómo pintan las cosas, y poco interesado como estoy en tener ruidos con el Santo Oficio, utilizaré términos elusivos para referirme a todo aquello que pueda ser objeto de interés en los descendientes de aquellos señores que, tras leer un libro, escribían en él aquello de «nihil obstat, imprimatur», solo si les parecía bien; en caso contrario, lo retiraban o lo quemaban. Me voy a referir, emulando a un ilustre exministro, al bichito, para mentar la cosa esta que lleva dos años en el «candelabro». A buen entendedor pocas palabras bastan.

La verdad, no sé quién tiene razón en toda esta decretada como inexistente controversia, porque mis conocimientos sobre el particular son a todas luces insuficientes, pero cada vez estoy más convencido de que hay mucho interés en que nunca llegue a saberlo. Y esto mosquea. Voy al caso.

Ayer fui testigo de un caso flagrante de manipulación informativa, de la más cutre y baja estofa, que a mi criterio es una triste demostración de la narcosis social y la ramplonería socialmente reinantes. Fue en un programa que tengo la mala costumbre de ver, todo sea dicho, más por interés antropológico que por otra cosa. Y fue a propósito del bichito, con un presentador y una mesa de invitados, la mayoría de ellos, por su titulación y profesión, en principio expertos en la materia y sin que tenga la menor duda sobre ello ni sobre su solvencia profesional.

Para animar el debate, el presentador –un indocumentado cultural ad usum-  sacó a colación la reciente polémica suscitada por la intervención de otro experto esta misma semana en la sede de la soberanía nacional, al cual desde entonces todos los medios se han dedicado metódica y sistemáticamente a demonizar, poniéndolo literalmente a caer de un burro. El motivo, las heterodoxas «opiniones» que evacuó en su intervención a propósito del bichito. El caso es que el presentador inquirió a los expertos invitados, metidos a tertulianos, que se posicionaran al respecto, con la evidente intención de organizar un auto de fe con quema en efigie del interfecto en cuestión.

Las respuestas fueron variadas, siempre dentro de la prescriptiva uniformidad de la ortodoxia, pero lo que más me interesa destacar son dos cosas. La primera, que todos, en grado inversamente proporcional al de su arrogancia, se dedicaron a templar gaitas. O sea, a asegurar que estaba equivocado, pero sin aportar ni un solo dato para rebatir los que acusaban al interfecto de falsear, sino, simplemente, calificando sus afirmaciones de falsas. Incluso, por cierto, con una pintoresca alusión al diccionario de la RAE y entrando en cuestiones semánticas sobre las cuales, por cierto, el invitado acreditó muy poco dominio. Vamos, que apelando, acaso sin saberlo, a la posverdad. La segunda, nadie se atrevió a cuestionar abiertamente el brillante currículum regional, nacional e internacional del interfecto en materia científica. A lo sumo, deploraron que alguien con tales credenciales profiriera tales afirmaciones, denostándolo por ellas. Lo cual, dicho sea de paso, no es un argumento, sino una variación de la falacia ad hominem. Lo dicho, templando gaitas.

Lo bueno vino cuando el presentador, al cual tal vez la reacción de algunos tertulianos debió parecer demasiado tibia, y aun siendo un indocumentado en la materia que a lo máximo que debe aspirar es a hacer preguntas mínimamente inteligentes, decidió tomar partido por su cuenta y empezó a cargar contra el interfecto, forzando a los tertulianos galenos a pronunciarse más contundentemente. Concretamente, lo calificó de contrario a las jeringuillas contra el bichito, aderezando su filípica con peyorativos improperios hacia el interfecto condenado in absentia. Alguno de los galenos objetó que lo de contrario a las jeringuillas, pues no, porque había afirmado precisamente y con toda claridad lo contrario, pero el presentador erre que erre.

Es decir, como el famoso cantante chalado, pero en el lado contrario, el de la verdad oficial. Había que demonizar al interfecto como fuera y sin matices. Incluso llegó a calificar de vergüenza que hubiera comparecido ante la sede de la soberanía nacional y que nadie se hubiera preocupado por conocer antes su historial. Obviando con ello que si se le llamó, fue precisamente por su historial; y lo peor, que por más acreditado que esté por su currículum, y el interfecto lo estaba, antes debería haberse sabido qué iba a decir, porque lo que dijo no se podía tolerar. Indignante, sí pero no solo por la fanática intolerancia del presentador, sino también, y sobre todo, porque no se trataba de mofarse de un pobre desquiciado intelectual, sino que el chivo expiatorio era tan hipocrático como los que debían condenarle, siguiendo las indicaciones de un ignorante en la materia.

La verdad, no sé cuántos indicios hacen falta para convertirse en prueba, pero sí parece que, en efecto, haya un muy sospechoso interés en situar el debate en términos de orates, por un lado, contra doctos eruditos con la verdad previamente de su lado, por el otro. Y no es esto, por más que se empeñen en ello, y por más que los orates abunden en ambos bandos en liza. Es más bien como un cisma teológico, entre la iglesia oficial y algunas herejías. Pero no lo olvidemos, y discúlpenme la hipérbole: no es entre creyentes y ateos, sino entre creyentes en el mismo dogma. Solo que en este caso el contencioso no versa sobre teología –o puede que sí, nunca se sabe- sino sobre ciencia. Y aunque se quiera presentar de forma distinta, entre científicos. Y la desinformación, la desacreditación per se y el silenciamiento del contrincante, no forman parte de lo que debería ser el debate científico.

Puede que los herejes sean minoritarios, sí, pero esto en ciencia tampoco es un criterio de demarcación de verdad. Y si no que se lo pregunten a Galileo; o a Pasteur, cuando los médicos se negaban a lavarse las manos y a ponerse guantes para curar heridas, aduciendo que no eran enfermeras. Y tampoco el interfecto está solo. Hace unos días falleció un descendiente de Astérix, el galo, que entre otros méritos tenía el de haber obtenido el mayor galardón mundial hipocrático, y ser el descubridor de otro bicho muy conocido y maligno, una autoridad mundial, cuyas opiniones sobre el bichito se han silenciado tanto como la causa de su propia muerte. Sí, estaba muy mayor, pero apenas un par de semanas antes había comparecido ante otra sede de soberanía nacional, más pequeña pero más adinerada, exponiendo criterios similares a los del interfecto de acá. Y ni una sola información sobre la causa de su muerte, nada…

¿Ni esto debemos saber? Otro galeno, probable comedor de polenta en este caso, que combatía al bichito con otros medios, al parecer exitosamente, se suicidó misteriosamente –sin carta al sr. juez ni nada de nada, colgado como aquel famoso banquero-, mientras esperaba la decisión del concilio que lo iba a condenar o a canonizar… Tampoco se ha sabido nada. Finalmente, un descendiente de los pioneros del May Flower, hipocrático pionero también de un sistema de mensajería con erres y enes muy ácidas, ha sido condenado en vida al ostracismo por ciertas heterodoxas opiniones que, al parecer, no gustaron a quien tiene el poder de silenciarlas.

Insisto, no se trata de indocumentados, sino de gente experta y prestigiosa en la materia objeto de debate. Me hizo mucha gracia la entrevista de un payaso a un orate de la farándula, retándole a debatir online sobre el bichito con un acreditado galeno que le esperaba al otro lado de la pantalla. ¿Por qué no se le ha ofrecido esta misma oportunidad a alguien más académicamente solvente? Este es el debate de verdad que a muchos nos gustaría ver. Para repetir mantras, ya están los políticos y sus sicofantes. Un científico debería ser otra cosa.

No puedo decir quién tiene razón en este trágico embrollo, porque no lo sé. Carezco de conocimientos para formarme un criterio propio. Una cosa es la información y otra muy distinta la formación; y de esta carezco, la mía es otra. Pero no me gusta que a unos con la misma formación que otros, se les impida exponer públicamente sus criterios. Y tampoco me gusta que se empeñen en meterme una verdad con calzador y me oculten otras. Mejor sería que no se preocuparan tanto por mi bien y por mi seguridad sin contar conmigo. Si me informaran bien, a lo mejor me lo podría procurar yo mismo. No soy científico, y menos en el ámbito del bichito que aquí nos ocupa. Pero sí puedo detectar un celo inquisitorial que, con los fines que sea, consiste claramente en una manipulación tendenciosa y grosera de la información. A lo mejor les preocupa que perdamos la fe, porque entonces ellos perderían el negocio. Es inevitable contemplar esta posibilidad.

Se cuenta que, allá por el siglo XIV, se presentó en la Sorbona un campesino que pidió al conserje que le permitiera entrar en las aulas como oyente. Quería asistir a los debates entre los eruditos doctores –trinca, se le llamaba-. El subalterno intentó disuadirle, burlonamente condescendiente y aguantándose la risa, con esta respuesta:

-       Pero, buen hombre ¿no sabe que los sabios discuten entre ellos en latín?, no iba usted a entender nada.

-       No se preocupe por esto –le replicó el campesino-, yo si veo las caras que ponen y los gestos que hacen, ya sabré cuál de ellos está ganando el debate.

A lo mejor, a algunos nos gustaría también poder asistir al debate, aunque estemos como el pobre campesino. Pero, siguiendo con su lógica, intuitivamente nada descabellada, por cierto, y si resulta que no hay debate porque a unos se les prohíbe exponer públicamente sus criterios y argumentos, entonces ¿qué pensar de quién tiene razón?

La verdad, pienso que nos va mucho en ello, y que no vamos bien.

¿UCRANIA O UCRONIA?

 

Hace como una semana escuché –o leí, no lo recuerdo- a un afamado experto en geopolítica afirmar que, entre las hipótesis de trabajo del Pentágono sobre la crisis de Ucrania, se contempla la posibilidad que Rusia organice alguna operación con bandera falsa para precipitar el estallido de la guerra. No me pareció nada extraño. Después de todo, es lógico que los estadounidenses alberguen esta sospecha; ellos mismos son reputados maestros en este tipo de ardides.

Así se hicieron con Florida (1821), invadida por el general Jackson –estaba haciendo méritos para llegar a presidente unos años después- en una guerra no declarada en represalia por supuestas incursiones en Georgia de partidas de indios seminolas con armas españolas. Y con medio México (1846-1848), con un destacamento militar sin uniformes, disfrazados de comancheros, que se lio a tiros con una patrulla fronteriza mexicana. Se quedaron con la friolera de dos millones de kilómetros cuadrados. Y lo volvieron a hacer con la voladura del Maine en el puerto de La Habana (1898) y la correspondiente guerra con España, esta vez sí declarada –todo un detalle-, por cierto que con otro futuro presidente haciendo méritos, Teddy Roosevelt en este caso. Tampoco está nada claro lo de Pearl Harbor (1941); o sí. Curiosamente, los portaviones se habían ido unos días antes del ataque nipón y lo que quedaba en el puerto era chatarra. Todo indica que los servicios de inteligencia estaban al corriente, y la propia embajada americana en Tokio había advertido del ataque. Los únicos que no lo sabían, al parecer, eran los infelices a los que les cayeron encima las bombas.

Tampoco hay ningún indicio de que tales proclividades hayan remitido, de modo que, como mínimo, los argumentos yankees son tan poco de fiar como los de los rusos. Blanquear las propias vilezas con grandes principios será muy efectivo, pero no demasiado honesto; a menos, claro, que seas el elegido, lo cual es precisamente el caso; entonces sí está todo permitido. Este calvinismo puritano al que Bob Dylan describió with guns on their hands, and God on their side…

Pero bueno, son cosas del pasado y a lo hecho, pecho. Hay que saber olvidar y perdonar. Y frente a la crisis que se avecina con los pérfidos rusos, no es cosa de sacar ahora trapillos sucios. De acuerdo ¿Pero qué está ocurriendo exactamente en Ucrania? Ya, el expansionismo ruso, como el de los zares o el de Stalin. Suerte que tenemos a los americanos. La verdad es que deberíamos estarles agradecidos por sus desvelos. Y es que, desde luego, lo de Putin no tiene perdón; mira que pillar este berrinche porque Ucrania vaya a entrar en la OTAN y el bueno del Tío Sam les instale allí unos cuantos misiles nucleares… nada, a setecientos kilómetros de Moscú. No es para tanto ¿verdad que no?

Esto es precisamente lo que dice el Tío Sam, que no es para tanto. Además, Ucrania es un país soberano, democrático donde los haya, respetuoso con los derechos humanos –sobre todo con sus ciudadanos de origen ruso-, con una clase política modélica; un auténtico ejemplo moral para el mundo civilizado. Y los norteamericanos siempre han sido muy respetuosos con estas cosas, muy comprensivos. Lo que quiere Ucrania es estar en el bando de los buenos, y al malvado Putin esto le saca de quicio. Ahí radica el porqué de todo este entuerto. Y allá va, gallarda, la fragata Blas de Lezo. Cuando llegue a su destino seguro que entonces sí, el abuelo cebolleta Biden llamará a su Sanchidad para consultarle la estrategia a seguir. Cómo no, seguro que sí, como al otro caricato, como a Ansar in the Azores.

Pero hay cosas que no cuadran. A ver. Si tanto respeto sienten los EEUU por las libertades de los pueblos y este es uno de sus principios fundacionales ¿cómo puede ser que cuando once de sus estados decidieron separarse, liaron una guerra de cuatro años y más de medio millón de muertos para impedírselo? Sí, lo de la esclavitud. Ya. Pero es que el tema no salió a colación hasta finales de 1863, cuando la gente empezaba a estar harta ya de la guerra, y empezaban a estallar disturbios en ciudades como Nueva York, que se reprimieron a sangre y fuego. Y pensar a estas alturas que la guerra civil americana fue por la esclavitud, es de una ingenuidad realmente enternecedora. Y desde luego que lo de Cuba y Filipinas no fue para darles la libertad a estos pueblos, sino para anexionárselos como colonias. En Filipinas, concretamente, masacraron a más de un millón y medio de la población –un diez por ciento- en la guerra de exterminio que siguió a la de España. Era por su bien, no lo dudo, pero da que pensar...

Además, aun coincidiendo con los americanos que el berrinche de Putin no es para tanto, lo que no se entiende entonces es que sí lo sea, y para más, cuando los papeles se invierten. Cuando en Cuba iban a instalarse misiles soviéticos, los americanos pusieron al mundo al borde de una tercera guerra mundial. ¿En qué habíamos quedado?…  O puede que la soberanía de Ucrania no sea la misma que la de Cuba. Está claro que en lo de Cuba, que al parecer sí era para tanto, los americanos tenían sus razones. A nadie le gusta que el enemigo te tenga a tiro y estaban en su derecho a oponerse; admitámoslo ¿Pero no asiste este mismo derecho a Rusia? ¿Y si México decidiera reclamar la devolución de Texas, Arizona, Nuevo México y California, amenazando de lo contrario con instalar misiles rusos o chinos en su territorio apuntando a los EEUU? ¿Cómo reaccionarían las autoridades norteamericanas? ¿Sería para tanto?

No sé… creo detectar una cierta asimetría axiológica en todo esto, según de quién estemos hablando. Sí, vale, estamos en Occidente y los rusos son los malos, pero esto no significa que los americanos sean los buenos. Y a juzgar por lo que estoy detectando, parece que muchos tienen la imperiosa necesidad de que los «nuestros» sean también los «buenos». Con una curiosa particularidad, todo lo que se haga queda disculpado por su condición de «nuestro-bueno». Deberíamos aprender de ellos, pero no para tragarnos todas las milongas que nos cuenten, sino para pillarlas. Como cuando Franklin Delano Roosevelt dijo a propósito del dictador nicaragüense Somoza, cuando le advirtieron que estaba escabechinando a su pueblo: “Sí, es un hijo de puta, pero es nuestro hijo de puta”. Y se quedó tan tranquilo.

Pues eso, estamos en la OTAN y toca ir para allá, bien. Y si no fuéramos, a ver cuánto se tardaba en que hubiera incidentes en Ceuta o Melilla, está claro. Pero como mínimo no nos hagamos falsas y pacatas composiciones de lugar, no sea que nos las acabemos creyendo. Todo indica que la cosa va de posverdad, y que el relato que nos están encasquetando no va de Ucrania, sino de Ucronia. Solo que al revés de cómo imaginó el pajarraco de Baudrillard, cuando afirmó -y hasta escribió un libro sobre el tema- que la guerra del Golfo no existió. Porque mucho me temo que lo que no existe es la Ucrania que nos están describiendo; pero la Ucronia que nos están vendiendo, menos aún.

Antes de los tiempos posverdaderos, a esto se le decía dar gato por liebre. Ucrania por Ucronia.

¿ORATE O GENIO? A PROPÓSITO DEL PROFESOR "10"

 

Lo que voy a decir me temo que no gustará a muchos, incluso es posible que ni siquiera me guste a mí. Pero pienso que igualmente hay que decirlo. Así que vamos allá y que sea lo que Dios quiera…

Un profesor de instituto ha sido expedientado y separado de su puesto de trabajo en Asturias por poner sistemáticamente un «10» de nota a todos sus alumnos en la materia de su especialidad, lengua francesa. Uno, la verdad, ha visto hacerlo con seises y sietes, con finalidades siempre tan concretas como inconfesables. Pero lo del 10 es otra cosa. Porque está claro que no se trata de pasar de puntillas, sino de entrar como el elefante en la cacharrería. En una cacharrería que está para el desguace.

Al parecer, el expediente instruido por la diligente inspección educativa consta de 1.500 folios -3.000 páginas, si es a dos caras -. Ardua empresa, el objeto central de cuyas pesquisas cabe suponer que habrá consistido en una pormenorizada investigación, alumno por alumno, para comprobar si, efectivamente, los conocimientos de la materia acreditados se corresponden en cada caso con la meritoria nota obtenida. Es decir, si el dominio que acreditan en francés, insisto, cada «uno» de estos alumnos, uno por uno, son los reflejados en el acto administrativo correspondiente al boletín de notas.

Hay en todo esto algo que me llena de curiosidad, a la vez que me inquieta: qué procedimientos se han utilizado para evaluar por segunda vez a los alumnos en esta suerte de «contrarrecuperación», y si, en tan ímprobo cometido, la inspección educativa se habrá acaso visto obligada a tirar para tal fin de recursos pedagógicamente poco ortodoxos y menos innovadores. Porque acometer dicha tarea sin vulnerar la normativa y sin saltarse los protocolos que rigen en los criterios de evaluación legalmente vigentes se antoja muy difícil, incluso para la inspección educativa. En otras palabras: si hay indicios de irregularidades en la evaluación, los mecanismos de detección de la presunta irregularidad no pueden ser tampoco irregulares. Vamos, que no pueden ser los de la escuela tradicional, tan proscritos como ella misma. No sirve, pues, proceder a evaluar conjunta y memorísticamente a todos los alumnos en un examen único para valorar luego cuantitativamente sus conocimientos de francés según los parámetros de un, como bien sabemos, artificioso currículo. Eso no vale.

Ni tampoco que el inspector se haga pasar por un turista galo que intenta entablar conversación con los alumnos en la puerta del instituto para comprobar qué tal se desenvuelven en la lengua de Molière. Porque si un alumno llegó sin saber nada de francés y ahora sabe ya decir «oui» y qué significa, la mejora es notoria y desde la perspectiva de sus propios procesos, intachable. No hay pues, con la ley en la mano, ninguna razón para no considerar que su aprovechamiento ha sido óptimo. Y si la evaluación ha de ser cualitativa, pero la nota es cuantitativa, ¿por qué no un 10 si el docente entiende que el aprendizaje del alumno ha sido inmejorable dentro de sus posibilidades y su actitud de lo más positiva? Llevan años sermoneándonos con esta cantinela, y reconviniéndonos por no aplicarla. Y para uno que lo entiende, asume y aplica, resulta que lo expedientan.

Este es precisamente el argumento de fondo que aduce el profesor «10» en su defensa, además de poner sobre el tapete la dolosa actitud de la administración en su obligación de velar por la auténtica igualdad de oportunidades. O sea, que la administración actúa hipócritamente imponiendo una normativa que solo se ha de cumplir a medias, hasta allí donde no amenace con hacer saltar el sistema por los aires con todas sus inconsecuencias y sus perogrulladas. Digámoslo claro: manteniendo la cosa en sus controlados niveles de farsa, pero sin adeptos al esperpento, porque entonces son otro tipo de concurrencias las que se ven amenazadas, precisamente las que medraban con la farsa, y luego pasa lo que pasa: que se descubre el pastel; y de esto, ni hablar…

Por mi parte, estoy convencido de que este profesor se ha circunscrito estrictamente, en espíritu y letra, a la normativa y al modelo pedagógico vigente, que ha aplicado con todas sus consecuencias. Otra cosa es que la normativa sea un desatino. Pero esto no es un problema del profesor. Si la ministra Alegría profesa verdaderamente lo que proclama, ya está tardando en acudir en defensa de este docente que no hace sino seguir sus directrices a pies juntillas.

Con respecto al profesor «10», no está claro si nos las estamos teniendo con un orate –es una posibilidad-, o con un genio que ha calculado muy racionalmente los efectos de su acción para poner al sistema educativo contra las cuerdas de sus propios sarcasmos. No se puede inferir lo uno o lo otro de lo que arguye en su defensa, en principio bien articulada y retóricamente coherente, porque vale para ambos casos. No les será fácil a los inquisidores, perdón, a la inspección instructora, encontrar alguna herejía, perdón, fisura pedagógica, en sus argumentaciones, porque son precisamente las del discurso educativo oficial. Y no se puede inferir porque tanto un orate como un genio provocador pueden, si no son imbéciles, defenderse y contratacar con idéntico rigor argumentativo. No será por ahí que le vayan a pillar, porque el hombre se mantiene íntegro y en sus trece.

La diferencia entre el orate y el genio no se dirime pues en el ámbito de lo descriptivo, sino en la intencionalidad última de la acción. Si se trata de un orate, entonces es que de verdad se cree las majaderías que está diciendo. Porque de majaderías se trata, aunque no porque sean enunciados mal construidos, sino porque emanan de un discurso educativo ontológicamente «majadero» en el cual se amparan, que al llevar el orate hasta sus últimas consecuencias, deja atrás el sarcasmo de la farsa para instalarse hasta las trancas en el esperpento. Y esto es lo que incomoda a los farsantes, porque los pone en evidencia. El orate resulta ser entonces un Alonso Quijano que, en lugar de haberse atiborrado la cabeza con libros de caballerías, lo hubiera hecho con tratados pedagógicos al uso, construyendo su imagen de docente ejemplar a semejanza de estos mismos tratados. Materia de la astucia de la razón, que diría Hegel.

Si, en cambio, se trata de un genio provocador, entonces es evidente que no puede creérselo, y que ha buscado allí donde más le duele al sistema para mostrarnos cómo lo podemos poner patas arriba. Y aun valiéndose de los mismos medios que el orate, acredita una ironía que impide al farsante seguir mofándose del bueno de Don Quijote por su enternecedora ingenuidad, porque revela las cartas marcadas de un juego tramposo. Y se convierte en un peligro. Porque estaríamos entonces ante un Sócrates redivivo que se vale de un uso inteligente de la ironía para demostrarnos, por reducción al absurdo, que no es posible tomarse en serio un sistema educativo como este. La clave está en si hay o no ironía inherente a la acción. El orate carece de ella; Sócrates va en cambio sobrado. Descriptivamente los hechos son los mismos, pero las intencionalidad que los anima, no.

Y este es sin duda el dilema en torno al que se mueve ahora mismo la sagaz inspección educativa de los mil quinientos folios. ¿Es un orate o un genio? Porque no entrañan el mismo peligro uno que otro. Si es un orate y lo consideran inofensivo, se le ponen unos molinos para que piense que son gigantes y que se pegue el guarrazo. Adaptado a nuestros tiempos, la administración anda sobrada de recursos para conjurarlo o ridiculizarlo. Incluso pueden sancionarlo con la obligación de asistir a unos cuantos cursillos de formación pedagógica para, luego, previa autocrítica pública por sus revisionismos pedagógicos, redimirlo con alguno de estos premios docentes, patrocinados por rumbosas entidades, con apartamento en Torrevieja incluido. O colocarlo en alguna comisión oficial. Carpetazo y aquí paz y allá gloria.

El problema lo tenemos si no lo consideran inofensivo, si perciben en él un peligro. Porque entonces estamos ante un Sócrates, con su ironía capaz de agitar conciencias, amenazando con que cunda el ejemplo y el chiringuito tenga que cerrar por desfalco y sus dueños dando con sus huesos en la cárcel; o fuera de la cucaña, que es su equivalente. Y de Sócrates ya sabemos también cómo acabó y por qué...

Y para concluir, una confesión: hace años estuvimos considerando en el sindicato organizar una campaña para promover precisamente esto: «Ponte un 10», se iba a llamar. Renunciamos a ella porque llegamos a la conclusión que estábamos como los protagonistas de Buñuel en ‘El Ángel Exterminador’, frente al invisible umbral infranqueable. En definitiva, que no había en el colectivo redaños para traspasarlo, que nos íbamos a quedar aún más solos que Sócrates y con jueces si cabe peores que los que le condenaron. Porque tenía que ser algo colectivo y organizado. Pero sigo convencido de que era, y es, la mejor manera de reventar el sistema por dentro, poniendo de manifiesto sus contradicciones y sus mentiras. A lo mejor «10» nos está señalando el camino... Orate o genio, temerario o valiente, ha puesto el dedo en la llaga. ¡Bien por él! ¡Bien por el profesor «10»!

EL BACHILLERATO «PETER PAN»

 

Traducción al castellano del artículo publicado en catalán en la Fundación Episteme

Una de las precategorías subyacentes al discurso educativo hegemónico es la creencia en la idea rousseauniana según la cual el ser humano nace bueno, porque lo es por naturaleza, y la sociedad lo corrompe a medida que se va socializando según crece. Una «verdad» que dista mucho de haber sido contrastada, que carece de base científica y que los resultados de los experimentos llevados a cabo parecen más bien haber desmentido con rotundidad. Pero que sirve a su vez como pretexto a ciertas ingenierías sociales que, con finalidades muy distintas, se sirven de ella para perpetrar sus propios objetivos.

En línea coherente con esta idea de la bondad innata, nuestro sistema educativo se caracteriza por el énfasis en un subjetivismo a ultranza propio del psicologismo educativo –que no necesariamente Psicología de la Educación-, de acuerdo con el cual, si aislamos a los niños –y a los adolescentes- de cualquier influencia social perniciosa,  su propio psiquismo alumbrará y desarrollará «espontáneamente», con las correspondientes tutela y ayuda psicopedagógica, las virtudes naturales que, de otro modo, se malogran al truncar el proceso de desarrollo «natural» en el ser humano.

De esto se colige una consideración estática, fijista, del psiquismo propio de las edades que constituyen las primeras etapas de la vida, aún no del todo contaminadas por la interacción social, y el consiguiente imperativo moral de salvaguardarlas en su prístino estado originario, convirtiéndolas en generacionalmente estancas. La infancia y, por extensión, la adolescencia, se ve entonces como una etapa consistente en sí y por sí misma. Así las cosas, si conseguimos aislarla de las contaminaciones propias de la sociedad adulta, se evitará el consabido proceso de degeneración y amaneramiento –de hipocresía y de egoísmo, en definitiva- que el ilustre ginebrino atribuía dicotómicamente a las edades adultas; por cierto que predicando él mismo con el ejemplo.

Según esto, la infancia y la adolescencia atienden a su propia lógica y sentido, y no deben entenderse desde la perspectiva tradicional de subordinación al psiquismo de la etapa adulta; es decir, no como las fases de un proceso destinadas a consumarse en la solución de continuidad por mor de la cual adquirirían sentido. Aunque no se trate de entenderlo así, ad pedem litterae, sino como la interrupción de un proceso artificiosamente inducido, que abra la puerta a la continuidad natural de la evolución del niño. En otras palabras, si no fuera por las intoxicaciones del mundo adulto, los niños madurarían desde la infancia de forma distinta y más mental y moralmente saludable. Y dadas las circunstancias, no queda más remedio que intervenir externamente para vehicular y potenciar este proceso de maduración natural.

Huelga decir que el papel que en todo esto juega el sistema educativo es fundamental. Al psicologismo educativo fundamentado en la subjetividad, de pretendida base científica, se le añade el imperativo moral de preservar la naturaleza originariamente bondadosa del ser humano, con su curiosidad innata y su espontaneidad,  con el objetivo de conseguir una sociedad mejor. La escuela tradicional habría sido la institución por excelencia dedicada sistemáticamente a yugular o a domeñar lo naturalmente humano. De modo que si en su momento sirvió para el roto, ahora, desde la nueva perspectiva, servirá para el descosido.

Una perspectiva dicotómica desde la cual, o se entienden la infancia y la adolescencia como las etapas de un proceso que desemboca en la edad adulta, desde los parámetros bajo los cuales se entiende culturalmente tal condición, o se los entiende como niños o jóvenes que, convenientemente educados, desembocarán en un nuevo modelo humano adulto, cuyos atributos están en cualquier caso por determinar… O no tanto, porque la cosa tiene sus ramificaciones: el «descubrimiento» de la adolescencia como un sector de consumidores activos, o de la infancia como pasivos, sería una de ellas.

Con lo dicho, no estamos precisamente descubriendo América. Como mínimo desde el siglo XIX, pero también con anterioridad, hay abundante literatura al respecto, tanto en uno como en otro sentido. Lo que sí empieza a ser «nuevo», y preocupante, es la extraordinaria penetración social del relato que se desprende de este discurso, hasta el punto que ha conseguido imponer su propia narrativa como preceptiva en todos los ámbitos, no solo en el más estrictamente educativo. Así como las prioridades que de tales posiciones se desprenden.

La ministra de Educación, Pilar Alegría, afirmó hace poco que los niños han de ir a la escuela a pasarlo bien[1]. Un buen ejemplo de cómo dicha narratividad se impone es que cualquier objeción a tal aserto, por mínima que sea, sitúa a su emisor directamente en una inicial posición de desventaja, cuando no en la mera negatividad o en la más contumaz de las reciedumbres reaccionarias. Porque presupone negar la mayor en un juego con las cartas marcadas: quien no esté de acuerdo será porque sí piensa que hay que ir a sufrir a la escuela, y, casi con toda seguridad, que la letra sólo con sangre entra.

El problema es que se trata de una afirmación que adolece de vicio de forma: la escuela no es un lugar ni para sufrir ni para disfrutar, sino para aprender. Y también dependerá de qué consideremos en cada caso sufrir o disfrutar. Podemos centrarnos exclusivamente en el «sufrimiento» que padece durante sus entrenamientos el atleta que se está preparando para la próxima competición, o el del alumno que tira de «codos» renunciando a ver la televisión, a chatear en las redes o a irse con los amigos, porque tiene al día siguiente un examen que quiere aprobar con nota para obtener una media que le permita acceder a la facultad de su elección. En ambos casos podemos denominarlo sin duda «sufrimiento», pero también «sacrificio» y fuerza de voluntad; un sacrificio, una renuncia, que se asume voluntaria o forzadamente, pero responsablemente y en aras a la obtención de un beneficio futuro mayor. ¿Es sacrificio necesariamente sufrimiento?

Pero la cuestión no se plantea en estos términos, sino, consecuentemente con el planteamiento «alumnocéntrico», desde la presupuesta subjetividad derivada de la anteriormente mencionada concepción «fijista» de las etapas de la vida humana; es decir, remitida al hic et nunc, al aquí y ahora propio de la más grosera inmediatez. Porque si se fuerza su voluntad, le estamos arrebatando la espontaneidad y el proceso natural de emergencia de sus mejores virtudes se truncará, dejando las correspondientes secuelas.

Alcanzados con creces tales objetivos en la educación Primaria y en la ESO, ahora se trata de remacharlos en el Bachillerato. Un Bachillerato que, como la Primaria o la ESO, no estará pensado para el futuro del niño o del adolescente, sino por y para su presente como tal niño o tal adolescente, aquí y ahora, y a poder ser, prolongarlo hasta el Nunca Jamás de la novela de Peter Pan, o el «Forever Young» que ha servido de título a distintas canciones de diferentes autores e intérpretes[2]. No biológicamente, claro, por inviable –aunque también se intente y se aspire a ello «sufriendo», por cierto, lo que haga falta; en vano, por lo general- pero sí mentalmente: una prueba de ello la tenemos en tantos políticos y políticas, adultos y adultas, talluditos y talluditas, hablando como adolescentes y pensando como tales; aunque mejor no dar nombres…

El nuevo Bachillerato que se nos anuncia es la continuidad lógica de todo esto. Y para muestra un botón: la propia ministra Alegría lo ha proclamado recientemente en otra de sus apariciones públicas[3]: la nueva modalidad de Bachillerato «general» está pensada para aquellos alumnos que no sepan qué hacer y que, precisamente por ello, no sea necesario que hagan nada, salvo, añadió la ministra, Turismo o Psicología. Una maravillosa astracanada de la cual se infieren muchas cosas sobre las concepciones de la señora Alegría y de los alcances del universo conceptual en qué se mueve.

Pero por más chocante que se nos pueda antojar, debemos decir, acudiendo en auxilio de la ministra, que la «astracanada» lo es sólo desde la perspectiva adulta tradicional, la que considera que un sistema educativo es un todo procesual y progresivo, y el Bachillerato –o la Primaria, o la ESO, o la Formación Profesional- una preparación para la futura vida adulta que espera a los que hoy son niños o adolescentes. No lo es, en cambio, en el mundo del «Neverland» peterpaniano en el que aparenta estar instalada nuestra ministra, al igual que los gurúes educativos que la asesoran.

Y si remarcamos lo de «aparentar», insinuando una posible doblez en su relato, es porque no parece que ella misma haya sido demasiado fiel a lo que ahora nos está predicando: su hijo estudió en un prestigioso colegio privado de élite de Zaragoza, extranjero para más señas. ¿No se estaba tan bien en Neverland? ¿O acaso resultará ser al final la Isla de los Juegos del cuento de Pinocho?

Tal vez lo de Neverland estaría muy bien si no se pudiera salir de allí, si fuera eterno y materialmente existente. Pero de su análoga, a la vez que más prosaica y mundana Isla de los Juegos del cuento de Pinocho, se salía después del correspondiente engorde, y no precisamente para seguir divirtiéndose, sino para servir de pitanza. Toda una metafórica denuncia del modelo social y económico hacia el que parece que no encaminamos, que el sistema educativo coadyuva activamente a pergeñar. Y digamos de paso, ya que estamos, que tampoco el «Neverland» peterpaniano de la novela de James Barrie es el maravilloso paraíso perdido de la infancia; otra cosa son, ciertamente, las edulcoradas y pacatas versiones cinematográficas made in Hollywood que, no en vano, tanto han proliferado.

Decía Hegel que «del estado de naturaleza, hay que salir». Parafraseándole, diremos que de la infancia y de la adolescencia, se sale inapelablemente. Y lo único que se consigue si pretendemos eternizarla mentalmente, es no preparar debidamente para la nueva etapa en que se entra al salir de la anterior; acaso para producir individuos más fácilmente manipulables y sin autonomía. A su vez, Kant nos exhortaba al «Sapere aude», atrévete a saber, porque solo así se podrá ser crítico y autónomo, porque solo se puede serlo si antes se está en posesión de un mínimo rigor conceptual. Lamentablemente, nuestro acomodaticio y facilista sistema educativo va en dirección contraria…

Y del Bachillerato «Peter Pan», se sale también inevitablemente, como de cualquier otra etapa. La pregunta es entonces con qué bagaje se entrará en la siguiente, y, no siendo posible tanta ingenuidad, preguntarnos cui prodest, ¿a quién beneficia todo este negocio? A los alumnos, en tanto que futuros adultos, y por más patrañas alumnocéntricas con que se aderece el relato, desde luego que no.

La respuesta la tenemos, como tantas otras veces, en un clásico, ‘Medea’, que las nuevas generaciones ya no conocerán porque se les habrá hurtado: «cui prodest scellus, is fecit»; o lo que es lo mismo: a quien aprovecha el crimen, es quien lo ha cometido. Habrá que comenzar a buscar según tan juicioso criterio; no es tan difícil…

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[1] https://www.elmundo.es/espana/2021/09/15/6141fba5e4d4d839198b4585.html?fbclid=IwAR3DFIt1SpBsl5APNmOjrX4TvyP5HW7fSJkYcTS00b2AQM53tSU8Jj2tvus

[2] Bob Dylan (1974), Alphaville (1984), Rod Steward (1988)

[3] «La Noche 24h», Canal 24horas de TVE, lunes 27 de septiembre de 2021.