Vora la platja
Semblances i versemblances
diumenge, 27 d’agost del 2023
El ósculo del año
dimarts, 15 d’agost del 2023
DEL PEDAGOGISMO Y EL SANTO GRIAL
El que lo quiere todo, nunca
tendrá bastante. La pedagogía, tal como hoy la conocemos, es pedagogismo, o
sea, la consideración de aquélla como el sanctasanctórum y la génesis de toda
posible educación, su alfa y omega; su causa material, formal, eficiente y
final. Todo lo demás –transmisión del conocimiento, aprendizaje y adquisición
de aptitudes, valores, currículo, el binomio docente/discente, socialización…-,
todo, está supeditado y subordinado al despliegue de la idea que exige su
realización desde su propia génesis conceptual, son momentos de ésta cuya única
significación es que están allí para llevarnos hasta aquélla.
Es el modelo de Fichte, por
ejemplo, en su génesis del derecho (Fundamentos del derecho natural según los
principios de la teoría de la ciencia, Leipzig, 1796). De forma análoga a cómo
este autor no distingue entre derecho y moral -no puede hacerlo en aras a lo
coherencia lógica de su propio modelo de génesis conceptual-, tampoco el
pedagogismo distingue entre pedagogía y educación o enseñanza. No puede si
quiere mantener la coherencia formal de un modelo que sólo puede beber de sus
propias fuentes. Cualquier contrastación, comprobación, verificación, falsación
o como queramos llamarlo, ha de quedar descartada de antemano. Desde una verdad
empírica, particular o individual, no se puede cuestionar la verdad absoluta,
general o universal.
Esto es así por las mismas
razones que en Fichte la libertad individual, particular, queda absorbida,
diluida y negada por su subsunción en la idea del universal, del concepto de libertad (absoluta).
La única función de cualquier «hecho» es que sea metabolizable, que tenga un
encaje en ella. Y lo que no lo tiene, o lo que en un mundo más epagógico y
fenoménico diríamos que cuestiona, refuta o «falsa» la teoría, aquí simplemente
se niega porque no es integrable en los esquemas categoriales propios del
modelo. Y de lo que se trata, lo que se requiere fácticamente, es que se
carezca, que no se «disponga» de dichos esquemas categoriales, porque sin
ellos, tales «hechos» carecen de concepto, no «son». La proscripción y la
prescripción se retroalimentan en un círculo perfecto.
En sus concreciones prácticas,
hay variedad de fórmulas literarias que nos explicitan en qué se resuelve todo
esto y cómo. Brave New World (1932),
de Aldous Huxley, o Nineteen Eighty-Four (1949), de George Orwell, son sin duda
algunas de las más brillantes y conocidas. Pero también tenemos otra cuyo
modelo no ha sido tan cuestionado, muy probablemente porque es precisamente el
que está resultando triunfante, escrita por un psicólogo profesional que es, además, uno de
los fundadores del behaviorismo: Walden
Two (B. F.Skinner, 1948). En realidad, la única diferencia entre las dos
primeras y la tercera consiste en que, en Brave
New World, la determinación del individuo se lleva a cabo mediante la
manipulación genética –dicho en términos hodiernos adaptados- previa a su
«nacimiento». Con ello, nos «sale» el individuo que queremos, desde un alpha
hasta un épsilon. En Nineteen Eighty-Four
es mediante la arbitrariamente planificada y organizada coerción y represión,
cuyo mensaje acaba interiorizado en el psiquismo del individuo. En Walden Two es por medio de la educación,
con sus técnicas de modificación de conducta mediante la administración
dirigida y mediada de la ecuación E → R.
Tenemos también las brillantes
reflexiones de Leonardo Sciascia en un pasaje de su magistral relato/novela Il contesto (1971), que entroncan
directamente con la generación de la idea de derecho en Fichte y su proyección
sobre el modelo pedagogista -con el añadido de la posverdad contemporánea que
lúcidamente anticipa-, que han sido objeto de especial tratamiento en mi último
libro, aún no publicado.
Dejémoslo como empezamos. El que
aspira a todo, nunca tendrá bastante. El pedagogismo aspira a todo y, aunque
nunca tendrá bastante, seguirá persiguiéndolo como un Santo Grial en cuya
creencia consiste su única justificación (probablemente moral), sin la cual
carecería de enjundia y se manifestaría como lo que es: un discurso
pseudocientífico y trufado de majaderías milagreras que, ello no obstante, le
va muy bien al modelo que desde el poder –el de verdad- se ha decidido para
nuestra sociedad postindutrial, posmoderna, posdemocrática, posverdadera y
«post» no sé cuántas cosas más.
Y aunque a veces acierte, o nos
lo parezca, no lo olvidemos: un reloj parado también da bien la hora dos veces
al día, una con pantalla en formato UTC. Podemos incluso creérnoslo si sólo nos muestran
la hora en estos precisos instantes. Pero el reloj está parado. El otro, el que
funciona, ése está a buen recaudo.
dimarts, 21 de març del 2023
UNA CONTROVERSIA PEDAGÓGICA
El texto que sigue es una traducción al español del artículo en inglés de Jonas Linderoth, traducido a su vez del original sueco escrito por el mismo autor: https://medium.com/@JonasLinderoth/a-translation-of-jonas-linderoths-article-from-2016-3e5e3c629d2b
La traducción al español es de
mi exclusiva responsabilidad.
TRADUCCIÓN
DE JONAS LINDEROTH, DE SU ARTÍCULO DE 2016
Esta es una traducción (al
inglés. NT) del artículo que en 2016 escribí para el periódico de mayor tirada
en Suecia, Dagens Nyheter. Aunque fue
el artículo de opinión más leído del año, nunca esperé que llamara la atención
internacionalmente. En cualquier caso, un tiempo después de haberlo escrito,
Greg Ashman lo comentó en un blog.post,
sobre una traducción por medio Google
translate, a partir de algunos contactos suecos. Y tuve que explicar los
puntos clave del artículo a periodistas internacionales que se pusieron en
contacto conmigo. Pensé entonces en una traducción más rigurosa, pero pronto
abandoné la idea: el debate parecía haber concluido. Más recientemente, el
profesor Paul Kirschner ha colgado el artículo en su blog.
Me siento humillado y sorprendido. En la
medida que el post del profesor Kirschner ha generado un cierto interés por el
artículo he decidido, casi siete años después de haberlo escrito, traducirlo al
inglés (con el concurso de GPT4).
Los lectores extranjeros han
de saber que el artículo suscitó un cierto debate en Suecia y que generó un
áspera controversia sobre las ideas educativas progresistas/constructivistas.
Una polémica que afectó a mi vida y a mi salud. En gran parte por los titulares
y los preámbulos tergiversados de que fue objeto el artículo en su práctica totalidad.
Más allá de la traducción
escribiré también unas líneas sobre las razones por que escribí el artículo,
qué recepción obtuvo y sobre su vigencia en la actualidad. Lo que es en sí
mismo una reflexión sobre las ideologías educativas, el poder de los copy editors y el panorama político del sistema educativo
en Suecia.
En cualquier caso, recomiendo
que en primer lugar se lea el artículo original en la traducción al inglés del
propio autor.
Publicado
en Dygens Nyheter 2016-08-24
[Título
propuesto} Las ideas educativas de los años noventa son una razón que
explica el bajo estatus actual de la profesión docente.
[Título
que le dio el copy editor] Pido
perdón por las ideas educativas de los noventa.
[Preámbulo escrito por el copy editor] Lo que hay detrás del bajo estatus de la profesión docente. Las ideas
educativas de los años noventa no llevaron a una escuela mejor. A pesar de ello
hay un profundo silencio entre nosotros, los expertos educativos que hemos
coadyuvado a socavar la profesión docente. Quizás sería el momento de
enmendarnos. Podría ser una contribución importante a la recuperación del
estatus de la profesión docente en Suecia, escribe el profesor Jonas Linderoth.
[Aquí
empieza mi artículo] El
inicio del curso ha venido este año acompañado de desazonadoras noticias sobre
la falta de docentes en las escuelas suecas. Los profesores más experimentados
están abandonando la profesión y muy pocos estudiantes se inclinan por la
docencia. Se está buscando por todas partes a alguien que esté dispuesto a
hacerse cargo de un aula. La situación es verdaderamente preocupante. En pocos
años habrá un déficit de miles de docentes cualificados en las escuelas suecas.
Desde la política la cuestión se aborda desde una perspectiva fundamentalmente
económica. Se considera que salarios más flexibles y desiguales serían la
solución para aumentar el prestigio de los docentes y hacer más atractiva la
profesión.
Lo que no parece contemplarse
es en qué medida las reformas educativas de los últimos veinte años -tales como
la municipalización, la educación por objetivos, la organización en grupos de
trabajo, las escuelas F-9, las escuelas a la carta (charter), la libre elección de centro, etc.- han alterado por
completo el relato sobre lo que es un buen profesor. No deja de ser curioso, y
es conveniente recordarlo, que las reformas escolares de los años noventa en
Suecia se publicitaron, fundamentalmente, con argumentos pedagógicos, mucho más
que económicos.
Los críticos educativos, los
expertos educativos, las autoridades, los sindicatos, los formadores de
docentes y los políticos se centraron fundamentalmente en las virtudes de la
escuela del mañana. Argumentos, todos ellos, que obviaban y socavaban la
identidad y la naturaleza de la profesión docente realmente existente hasta
entonces. La intemporal idea educativa según la cual el que sabe algo se lo
enseña al que lo ignora, se asoció con el abuso de poder. En su lugar, el buen
profesor pasó a ser alguien que fomenta el autoaprendizaje del alumno. El
trabajo en el aula tenía que basarse en la motivación «natural» del estudiante.
Las barreras entre distintas asignaturas tenían que derribarse. Las aulas
tenían que estar físicamente diseñadas para facilitar un mayor apoyo al trabajo
independiente del alumno, desdeñando el aprendizaje por instrucción.
Los profesores que no adoptaron estas
innovaciones pedagógicas fueron tildados de epistemológicamente problemáticos, de
autoritarios partidarios de la disciplina ciega y de regodearse puntuando con
bajas calificaciones a sus alumnos. En los estudios de formación docente que yo
mismo cursé en los años noventa, a los profesores partidarios de la instrucción
se los asociaba al sádico personaje de ficción del Alfs Sjöberg’s fil torment apodado «Calígula». El contraejemplo con el
que se nos adoctrinó y al que nunca deberíamos parecernos. Íbamos a ser los
transformadores de las escuelas suecas.
En 1993 la profesora Alison King definió en un
artículo hoy clásico el nuevo modelo emergente de profesor y sus funciones. El
profesor ya no debía ser el sabio subido a la tarima, sino el acompañante al
lado del alumno al cual orienta (del sabio subido a la tarima que enseña, al
acompañante al lado que orienta). King creía que este nuevo rol del profesor
llevaría a los estudiantes a la independencia de criterio y al pensamiento
crítico que les facultaría para resolver creativamente sus problemas. Más o
menos en esta misma época, el profesor de Matemáticas Seymour Papert, un
influyente pionero del aprendizaje digital, proclamó que las clases magistrales
eran un muro que impedía el desarrollo de la natural curiosidad del alumno. En
su lugar, el objetivo del profesor tenía que ser conseguir en el alumno el
mayor aprendizaje posible con la menor instrucción posible.
En Suecia, estas ideas se habían formalizado ya
en 1992, con el informe sobre el nuevo currículo sueco, Skola för bildning (SOU 1992:94). Lo fundamental sobre las
actividades del estudiante en este informe era el aprendizaje por
descubrimiento. La función del docente era estimular, apoyar y guiar. Ni una
mención al estudiante que escucha y comprende o al profesor que habla, explica
e instruye. Poco a poco, la identidad histórica y el estatus de la profesión
docente fueron desmantelándose.
Yo mismo colaboré inconscientemente en la tarea
de erosionar la función docente con estos relatos. Como estudiante de
doctorado, intervine en una conferencia en la Kulturhuset (Casa de Cultura) de Estocolmo. Bajo el tema «Experiencia
para el Conocimiento» recurrí a citas tòpicas como que “Aprendí más inglés por mi interés por la música que en la escuela”.
En mi presentación introduje imágenes de niños felices jugando, mientras sonaba
como música de fondo el clásico de Pink Floyd “We don’t need no education”. Hoy me estremezco avergonzado del
mensaje simplista y populista que estaba predicando. La verdad de todo esto es
que si yo no hubiera tenido profesores excelentes en el Bachillerato, con toda
probabilidad no hubiese podido afrontar la Universidad. Los profesores que
enseñaban, que explicaban y que demostraban fueron pues, paradójicamente, el
prerrequisito para que luego yo pudiera desplegar mi discurso antidocente.
Hoy puedo constatar los resultados de la
«Ilustración» pedagógica de los años noventa. Informes como PISA o TIMSS nos
aportan evidencias irrefutables del deterioro de las escuelas suecas, sin
parangón en los estudios internacionales. Los investigadores Jan-Eric Gustafsson,
Sverker Sörlin y Jonas Vlachos han dejado muy claro en su informe Policy Ideas for Swedish Schools que hay
razones para pensar que “los modelos educativos que han dejado al estudiante a
su propia iniciativa, han arrojado peores resultados que aquellos en los que
los profesores tienen un papel más activo”. John Hattie, el profesor que está
detrás de uno de los metaestudios más notorios sobre los resultados escolares
en los últimos años, apunta que el método que deja al profesor como un mero
orientador, con una mínima intervención, está en relación inversa con respecto
a los métodos educativos de éxito. No hay ninguna duda de que los métodos
pedagógicos de los años noventa no han llevado a una escuela mejor. A pesar de
esto, o quizás debido a esto, apenas hay debate entre los expertos educativos
que han estado minando la profesión docente. Quizás deberíamos examinarnos a
nosotros mismo y al debate escolar que hemos estado llevando durante los
últimos veinte años. Una revisión crítica sobre las ideas de los años noventa
sobre lo que es un buen profesor podría contribuir a la recuperación del
estatus de los docentes en Suecia. Podría restañar las heridas entre los
profesores y los expertos educativos que forman a los docentes. Podría
contribuir a la rehabilitación de los docentes que se resistieron a las
tendencias pedagógicas que enfatizaban el papel de mero orientador del
profesor. Y podría comportar que los profesores volvieran a sentirse orgullosos
de su identidad profesional y de su sentido histórico.
Lamento profundamente la presentación que hice
en su momento en la Kulturhuset y
quiero disculparme ante los profesores suecos por ello. En consecuencia, espero
predicar con el ejemplo y quedo a la expectativa de que más colegas asuman su
responsabilidad por el clima pedagógico que contribuyeron a crear. Si empezaran
por hacerlo los autores de Skola för
bildning SOU 1992:94, serían bienvenidos.
Hoy me siento avergonzado cada vez que pienso
en el mensaje simplista y populista que contribuí a propagar. La verdad es que
si no hubiera tenido excelentes profesores en mis tiempos del Bachillerato,
difícilmente hubiera podido proseguir en la Universidad.
Jonas
Lideroth
Profesor
de Pedagogía en la Universidad de Gothenburg y professor retirat d’Arts i
Ciències Socials.
Autor
de ‘Lärarens återkomst — Från förvirring till upprättelse’
(El retorn del professor.
De la confusió a la reconciliación
UNA CONTROVÈRSIA PEDAGÒGICA
Aquest text és la traducció al català de l’article en anglès de Jonas Linderoth, traduït al seu torn de l’original suec escrit pel mateix autor: https://medium.com/@JonasLinderoth/a-translation-of-jonas-linderoths-article-from-2016-3e5e3c629d2b
La traducció al català és de la meva exclusiva
responsabilitat.
TRADUCCIÓ DE L’ARTICLE DE JONAS LIDEROTH, DE 2016, A
CÀRREC DEL PROPI AUTOR
Aquesta és
una traducció de l’article que vaig publicar el 2016 al diari de més tirada a
Suècia, el Dagens Nyheter. Malgrat
que va ser l’article d’opinió més llegit al llarg de l’any, mai no havia
esperat que cridés internacionalment l’atenció de ningú. Tanmateix, un temps
després d’haver-lo escrit, Greg Ashman el va comentar en un blog.post,
a partir d’una traducció amb Google translate, arran d’alguns contactes suecs
per mitjà dels quals en tingué notícia. I vaig tenir que explicar els punts
clau de l’article als periodistes internacionals que es van posar en contacte
amb mi. Vaig pensar aleshores en fer-ne una traducció més rigorosa, però vaig
abandonar la idea molt aviat: el debat s’havia esvaït. Més recentment, el
professor Paul Kirschner ha penjat l’article en el seu blog.
Em sento humiliat i sorprès. Per tal com el post del professor Kirschner ha
generat un cert interès per l’article, he decidit, quasi set anys després
d’haver-lo escrit, traduir-lo a l’anglès (amb el concurs de GPT4).
Els lectors
estrangers han de saber que aquest article va crear en el seu moment un cert
debat a Suècia i que va generar una aspre controvèrsia sobre les idees
educatives progressistes/constructivistes. Una polèmica que va afectar la meva
vida i la meva salut. En gran part pels titulars i els preàmbuls tergiversats
de què fou objecte l’article en gairebé la seva totalitat.
Més enllà
d’aquesta traducció escriuré també unes línies sobre les raons per les quals
vaig escriure aquest article, quina recepció va obtenir i sobre la seva
vigència actual. Tot plegat, una reflexió sobre les idees educatives, sobre el
poder dels copy editors i sobre el
panorama polític del sistema educatiu a Suècia.
En
qualsevol cas, recomano que es llegeixi en primer lloc l’article original en la
seva traducció a l’anglès, feta pel mateix autor.
Publicat al
Dygens
Nyheter 2016-08-24.
.
[Títol proposat] Les idees
educatives dels anys noranta són una raó que explica el baix estatus social de
la professió docent.
[Títol que li va donar el copy editor] Demano perdó per les idees educatives dels anys noranta.
[Preàmbul
escrit pel copy editor] El que hi ha darrere del baix estatus de la
professió docent. Les idees educatives dels anys noranta no van portar a una
escola millor. Nogensmenys, es manté un silenci pregon entre nosaltres, els
experts educatius que hem coadjuvat a deteriorar la professió docent. Potser seria
el moment d’esmenar-nos a nosaltres mateixos. Podria ser una contribució
important per a la recuperació de l’estatus de la professió docent a Suècia,
escriu el professor Jonas Linderoth.
[Aquí comença el meu article] L’inici del curs ha
vingut aquest any acompanyat de notícies inquietants sobre la manca de docents
a les escoles sueques. Els professors més experimentats estan abandonant la
professió i molt pocs estudiants opten per la docència. S’està buscant
desesperadament algú que estigui disposat a fer-se càrrec d’una aula. La
situació és preocupant. En pocs anys hi haurà un dèficit de milers de docents
qualificats a les escoles sueques. La preocupació política és fonamentalment de
caire econòmic. Es considera que salaris més flexibles i desiguals serien la
solució per a recuperar el prestigi docent i fer més atractiva la professió.
El que no
es contempla, en canvi, és en quina mesura les reformes educatives dels darrers
vint anys –com ara la municipalització, l’escola per objectius, l’organització
en grups de treball, les escoles F-9, les escoles charter, la lliure elecció de centre, etc.- han alterat
completament el relat sobre què és un bon professor. No deixa de ser curiós, i
per això cal recordar-ho, que les reformes escolars dels anys noranta a Suècia
es van publicitar, de manera sistemàtica, amb arguments pedagògics, molt més
que no pas econòmics.
Els crítics
educatius, els experts educatius, els alts càrrecs, els sindicats, els
formadors de docents i els polítics es van centrar fonamentalment en l’escola
del futur. Arguments, tots ells, que negligien i minaven la identitat i la
naturalesa de la professió docent realment existent fins aleshores. La idea
educativa intemporal segons la qual el que sap alguna cosa l’ensenya a qui no
la sap, es va associar amb l’abús de poder. I el bon professor va passar a ser
algú que fomenta l’autoaprenentatge de l’alumne. El treball a l’aula s’havia de
centrar en la motivació natural de l’estudiant. Les barreres entre les
diferents matèries s’havien d’enderrocar. Les aules havien d’estar físicament
dissenyades per a facilitar un major suport al treball individual de l’alumne,
tot menystenint l’aprenentatge per instrucció.
Els
professors que no van adoptar aquestes innovacions pedagògiques van ser
qualificats d’epistemològicament problemàtics, de carques autoritaris que
gaudien amb la disciplina cega i suspenent llurs alumnes. Durant els meus temps
de formació docent en els anys noranta, als professors partidaris de la instrucció
se’ls associava al sàdic personatge de ficció de l’Alfs Sjöberg’s fil torment,
per renom Calígula. El
contraexemple en què havíem d’evitar convertir-nos i que se’ns va ensenyar a
defugir. Annàvem camí de convertir-nos en els transformadors de les escoles
sueques.
L’any 1993,
la professora Alison King va definir, en una article que s’ha esdevingut un
clàssic, el nou model emergent del rol del professor i les seves funcions. El
professor ja no havia de ser el savi a dalt de la tarima, sinó l’acompanyant
que va al costat de l’alumne i l’orienta (Del saberut que ensenya l’alumne des
de dalt, al guia que des del costat l’orienta). King creia que amb aquest nou
rol del professor, els estudiants serien més independents i adquiririen el
pensament crític que els facultaria per a la resolució creativa dels seus
problemes. Més o menys en aquesta mateixa època, el professor de Matemàtiques
Seymour Papert, un influent pioner de l’aprenentatge digital, va proclamar que
les classes magistrals eren el mur que impedia el desenvolupament de la
curiositat natural de l’alumne. L’objectiu era ara aconseguir el major
aprenentatge possible de l’alumne, amb la menor instrucció possible.
A Suècia
aquestes idees s’havien formalitzat ja el 1992 amb l’informe sobre el nou
currículum Skola för bildning (SOU 1992:94). Segons aquest
informe, allò fonamental en les activitats de l’estudiant era l’aprenentatge
per descobriment. La funció del docent era motivar, donar suport i guiar. Ni
una sola menció a l’estudiant que escolta i comprèn o al professor que parla,
que explica i que instrueix. Poc a poc, la identitat històrica i l’estatus de
la professió docent es van anar diluint.
Jo mateix
vaig col·laborar inconscientment en aquesta tasca d’erosió de la funció docent
amb aquesta mena de relats. Com estudiant de doctorat vaig intervenir en una
conferència a la Kulturhuset d’Estocolm.
Amb el títol “Experiència per al coneixement”, vaig recórrer a cites tòpiques
com ara que “havia après més anglès gràcies al meu interès per la música que a
l’escola”. A la meva presentació vaig introduir imatges de nens feliços jugant,
mentre sonava com a música de fons el clàssic de Pink Floyd “We don’t need no education”. Avui
m’avergonyeixo del missatge simplista i populista que estava difonent. La
veritat de tot això és que si no hagués tingut grans professors al Batxillerat,
amb tota probabilitat no hauria pogut prosseguir a la Universitat. Els
professors que explicaven, que ensenyaven i que raonaven van ser doncs, i paradoxalment,
el requisit per tal que després jo pogués desplegar el meu discurs antidocent.
Avui puc
constatar els resultats de la «Ilustració» pedagògica dels anys noranta. Informes
com PISA o TIMSS ens aporten evidències irrefutables del deteriorament del
sistema educatiu suec, sense parió als estudis internacionals. Els
investigadors Jan-Eric Gustafsson, Sverker Sörlin i Jonas Vlachos han deixat
molt clar a l’informe Policy Ideas for
Swedish Schools que “hi ha raons per
pensar que els models educatius que s’han centrat en la pròpia iniciativa de
l’estudiant tenen pitjors resultats que aquells en què els professors tenen un
paper més actiu”. John Hattie, el professor que hi ha darrera d’un dels
meta estudis més notoris sobre els resultats escolars en els darrers anys,
apunta que el mètode que deixa el professor com un mer orientador, amb una
mínima intervenció, està en relació inversa amb els mètodes educatius d’èxit.
No hi ha cap dubte que els mètodes pedagògics dels anys noranta no han portat
una escola millor. Tanmateix, o potser per causa d’això, gairebé no hi ha cap debat entre els experts educatius
que han estat destruint la professió docent. Potser ens hauríem d’examinar
nosaltres mateixos i el debat escolar que hem estat difonent durant els darrers
vint anys. Una revisió crítica de les idees dels anys noranta i del relat sobre
què es un bon professor podria coadjuvar en la recuperació de l’estatus dels
docents a Suècia. I podria ajudar a cicatritzar les ferides entre els
professors i els experts educatius. Així com a la rehabilitació dels docents
que van resistir davant les tendències pedagògiques que emfasitzaven el paper
dels docents com a mers orientadors. I tal vegada els professors podrien
recuperar el sentir històric de la seva professió i se sentirien orgullosos de
la seva identitat professional.
Lamento
profundament la presentació que vaig fer a la Kulturhuset i vull disculpar-me’n davant dels professors suecs.
Espero poder predicar amb l’exemple i resto a l’espera que els meus col·legues
assumeixin llurs responsabilitats pel clima pedagògic que van contribuir a
crear. Si comencessin per fer-ho els autors del Skola för bildning SOU
1992:94, serien benvinguts.
Avui em
sento avergonyit cada cop que penso en el missatge simplista i populista que
vaig contribuir a propagar. La veritat és que si no hagués tingut excel·lents
professors durant el meu Batxillerat, difícilment hauria pogut tenir èxit a la
Universitat.
Jonas
Lideroth
Professor
de Pedagogia de la Universitat de Gothenburg i professor retirat d’Art y
Ciències Socials.
diumenge, 26 de febrer del 2023
EL CASO ROALD DAHLO EL SÍNDROME DE MOGAMBO
diumenge, 13 de febrer del 2022
OPINIÓN PÚBLICA, OPINIÓN PUBLICADA y TRINCA: HACIENDO AMIGOS
A
la vista de cómo pintan las cosas, y poco interesado como estoy en tener ruidos
con el Santo Oficio, utilizaré términos elusivos para referirme a todo aquello
que pueda ser objeto de interés en los descendientes de aquellos señores que,
tras leer un libro, escribían en él aquello de «nihil obstat, imprimatur», solo
si les parecía bien; en caso contrario, lo retiraban o lo quemaban. Me voy a
referir, emulando a un ilustre exministro, al bichito, para mentar la cosa esta
que lleva dos años en el «candelabro». A buen entendedor pocas palabras bastan.
La
verdad, no sé quién tiene razón en toda esta decretada como inexistente
controversia, porque mis conocimientos sobre el particular son a todas luces insuficientes,
pero cada vez estoy más convencido de que hay mucho interés en que nunca llegue
a saberlo. Y esto mosquea. Voy al caso.
Ayer
fui testigo de un caso flagrante de manipulación informativa, de la más cutre y
baja estofa, que a mi criterio es una triste demostración de la narcosis social
y la ramplonería socialmente reinantes. Fue en un programa que tengo la mala
costumbre de ver, todo sea dicho, más por interés antropológico que por otra
cosa. Y fue a propósito del bichito, con un presentador y una mesa de invitados,
la mayoría de ellos, por su titulación y profesión, en principio expertos en la
materia y sin que tenga la menor duda sobre ello ni sobre su solvencia
profesional.
Para
animar el debate, el presentador –un indocumentado cultural ad usum- sacó a colación la reciente polémica suscitada
por la intervención de otro experto esta misma semana en la sede de la
soberanía nacional, al cual desde entonces todos los medios se han dedicado
metódica y sistemáticamente a demonizar, poniéndolo literalmente a caer de un
burro. El motivo, las heterodoxas «opiniones» que evacuó en su intervención a
propósito del bichito. El caso es que el presentador inquirió a los expertos invitados,
metidos a tertulianos, que se posicionaran al respecto, con la evidente
intención de organizar un auto de fe con quema en efigie del interfecto en
cuestión.
Las
respuestas fueron variadas, siempre dentro de la prescriptiva uniformidad de la
ortodoxia, pero lo que más me interesa destacar son dos cosas. La primera, que
todos, en grado inversamente proporcional al de su arrogancia, se dedicaron a
templar gaitas. O sea, a asegurar que estaba equivocado, pero sin aportar ni un
solo dato para rebatir los que acusaban al interfecto de falsear, sino,
simplemente, calificando sus afirmaciones de falsas. Incluso, por cierto, con
una pintoresca alusión al diccionario de la RAE y entrando en cuestiones
semánticas sobre las cuales, por cierto, el invitado acreditó muy poco dominio.
Vamos, que apelando, acaso sin saberlo, a la posverdad. La segunda, nadie se atrevió
a cuestionar abiertamente el brillante currículum regional, nacional e
internacional del interfecto en materia científica. A lo sumo, deploraron que
alguien con tales credenciales profiriera tales afirmaciones, denostándolo por
ellas. Lo cual, dicho sea de paso, no es un argumento, sino una variación de la
falacia ad hominem. Lo dicho,
templando gaitas.
Lo
bueno vino cuando el presentador, al cual tal vez la reacción de algunos tertulianos
debió parecer demasiado tibia, y aun siendo un indocumentado en la materia que
a lo máximo que debe aspirar es a hacer preguntas mínimamente inteligentes,
decidió tomar partido por su cuenta y empezó a cargar contra el interfecto,
forzando a los tertulianos galenos a pronunciarse más contundentemente.
Concretamente, lo calificó de contrario a las jeringuillas contra el bichito,
aderezando su filípica con peyorativos improperios hacia el interfecto
condenado in absentia. Alguno de los
galenos objetó que lo de contrario a las jeringuillas, pues no, porque había
afirmado precisamente y con toda claridad lo contrario, pero el presentador
erre que erre.
Es
decir, como el famoso cantante chalado, pero en el lado contrario, el de la
verdad oficial. Había que demonizar al interfecto como fuera y sin matices. Incluso
llegó a calificar de vergüenza que hubiera comparecido ante la sede de la
soberanía nacional y que nadie se hubiera preocupado por conocer antes su
historial. Obviando con ello que si se le llamó, fue precisamente por su
historial; y lo peor, que por más acreditado que esté por su currículum, y el interfecto
lo estaba, antes debería haberse sabido qué iba a decir, porque lo que dijo no
se podía tolerar. Indignante, sí pero no solo por la fanática intolerancia del
presentador, sino también, y sobre todo, porque no se trataba de mofarse de un
pobre desquiciado intelectual, sino que el chivo expiatorio era tan hipocrático
como los que debían condenarle, siguiendo
las indicaciones de un ignorante en la materia.
La
verdad, no sé cuántos indicios hacen falta para convertirse en prueba, pero sí
parece que, en efecto, haya un muy sospechoso interés en situar el debate en
términos de orates, por un lado, contra doctos eruditos con la verdad previamente
de su lado, por el otro. Y no es esto, por más que se empeñen en ello, y por
más que los orates abunden en ambos bandos en liza. Es más bien como un cisma
teológico, entre la iglesia oficial y algunas herejías. Pero no lo olvidemos, y
discúlpenme la hipérbole: no es entre creyentes y ateos, sino entre creyentes
en el mismo dogma. Solo que en este caso el contencioso no versa sobre teología
–o puede que sí, nunca se sabe- sino sobre ciencia. Y aunque se quiera presentar
de forma distinta, entre científicos. Y la desinformación, la desacreditación
per se y el silenciamiento del contrincante, no forman parte de lo que debería
ser el debate científico.
Puede
que los herejes sean minoritarios, sí, pero esto en ciencia tampoco es un
criterio de demarcación de verdad. Y si no que se lo pregunten a Galileo; o a
Pasteur, cuando los médicos se negaban a lavarse las manos y a ponerse guantes
para curar heridas, aduciendo que no eran enfermeras. Y tampoco el interfecto
está solo. Hace unos días falleció un descendiente de Astérix, el galo, que
entre otros méritos tenía el de haber obtenido el mayor galardón mundial hipocrático,
y ser el descubridor de otro bicho muy conocido y maligno, una autoridad
mundial, cuyas opiniones sobre el bichito se han silenciado tanto como la causa
de su propia muerte. Sí, estaba muy mayor, pero apenas un par de semanas antes
había comparecido ante otra sede de soberanía nacional, más pequeña pero más
adinerada, exponiendo criterios similares a los del interfecto de acá. Y ni una
sola información sobre la causa de su muerte, nada…
¿Ni
esto debemos saber? Otro galeno, probable comedor de polenta en este caso, que
combatía al bichito con otros medios, al parecer exitosamente, se suicidó
misteriosamente –sin carta al sr. juez ni nada de nada, colgado como aquel
famoso banquero-, mientras esperaba la decisión del concilio que lo iba a
condenar o a canonizar… Tampoco se ha sabido nada. Finalmente, un descendiente
de los pioneros del May Flower, hipocrático pionero también de un sistema de
mensajería con erres y enes muy ácidas, ha sido condenado en vida al ostracismo
por ciertas heterodoxas opiniones que, al parecer, no gustaron a quien tiene el
poder de silenciarlas.
Insisto,
no se trata de indocumentados, sino de gente experta y prestigiosa en la
materia objeto de debate. Me hizo mucha gracia la entrevista de un payaso a un
orate de la farándula, retándole a debatir online sobre el bichito con un
acreditado galeno que le esperaba al otro lado de la pantalla. ¿Por qué no se
le ha ofrecido esta misma oportunidad a alguien más académicamente solvente?
Este es el debate de verdad que a muchos nos gustaría ver. Para repetir
mantras, ya están los políticos y sus sicofantes. Un científico debería ser
otra cosa.
No
puedo decir quién tiene razón en este trágico embrollo, porque no lo sé. Carezco
de conocimientos para formarme un criterio propio. Una cosa es la información y
otra muy distinta la formación; y de esta carezco, la mía es otra. Pero no me
gusta que a unos con la misma formación que otros, se les impida exponer
públicamente sus criterios. Y tampoco me gusta que se empeñen en meterme una
verdad con calzador y me oculten otras. Mejor sería que no se preocuparan tanto
por mi bien y por mi seguridad sin contar conmigo. Si me informaran bien, a lo
mejor me lo podría procurar yo mismo. No soy científico, y menos en el ámbito
del bichito que aquí nos ocupa. Pero sí puedo detectar un celo inquisitorial
que, con los fines que sea, consiste claramente en una manipulación tendenciosa
y grosera de la información. A lo mejor les preocupa que perdamos la fe, porque
entonces ellos perderían el negocio. Es inevitable contemplar esta posibilidad.
Se
cuenta que, allá por el siglo XIV, se presentó en la Sorbona un campesino que
pidió al conserje que le permitiera entrar en las aulas como oyente. Quería
asistir a los debates entre los eruditos doctores –trinca, se le llamaba-. El subalterno
intentó disuadirle, burlonamente condescendiente y aguantándose la risa, con
esta respuesta:
- Pero, buen hombre ¿no sabe que los sabios
discuten entre ellos en latín?, no iba usted a entender nada.
- No se preocupe por esto –le replicó el
campesino-, yo si veo las caras que ponen y los gestos que hacen, ya sabré cuál
de ellos está ganando el debate.
A lo mejor, a algunos nos gustaría también poder asistir al debate, aunque estemos como el pobre campesino. Pero, siguiendo con su lógica, intuitivamente nada descabellada, por cierto, y si resulta que no hay debate porque a unos se les prohíbe exponer públicamente sus criterios y argumentos, entonces ¿qué pensar de quién tiene razón?
La verdad, pienso que nos va mucho en ello, y que no vamos bien.
dimarts, 25 de gener del 2022
¿UCRANIA O UCRONIA?
Hace
como una semana escuché –o leí, no lo recuerdo- a un afamado experto en
geopolítica afirmar que, entre las hipótesis de trabajo del Pentágono sobre la
crisis de Ucrania, se contempla la posibilidad que Rusia organice alguna
operación con bandera falsa para precipitar el estallido de la guerra. No me
pareció nada extraño. Después de todo, es lógico que los estadounidenses
alberguen esta sospecha; ellos mismos son reputados maestros en este tipo de
ardides.
Así
se hicieron con Florida (1821), invadida por el general Jackson –estaba
haciendo méritos para llegar a presidente unos años después- en una guerra no
declarada en represalia por supuestas incursiones en Georgia de partidas de indios
seminolas con armas españolas. Y con medio México (1846-1848), con un
destacamento militar sin uniformes, disfrazados de comancheros, que se lio a
tiros con una patrulla fronteriza mexicana. Se quedaron con la friolera de dos millones
de kilómetros cuadrados. Y lo volvieron a hacer con la voladura del Maine en el
puerto de La Habana (1898) y la correspondiente guerra con España, esta vez sí
declarada –todo un detalle-, por cierto que con otro futuro presidente haciendo
méritos, Teddy Roosevelt en este caso. Tampoco está nada claro lo de Pearl
Harbor (1941); o sí. Curiosamente, los portaviones se habían ido unos días
antes del ataque nipón y lo que quedaba en el puerto era chatarra. Todo indica
que los servicios de inteligencia estaban al corriente, y la propia embajada
americana en Tokio había advertido del ataque. Los únicos que no lo sabían, al
parecer, eran los infelices a los que les cayeron encima las bombas.
Tampoco
hay ningún indicio de que tales proclividades hayan remitido, de modo que, como
mínimo, los argumentos yankees son tan poco de fiar como los de los rusos. Blanquear las
propias vilezas con grandes principios será muy efectivo, pero no demasiado honesto; a menos, claro, que seas el elegido, lo cual es precisamente el caso; entonces sí está todo permitido. Este
calvinismo puritano al que Bob Dylan describió with guns on their hands, and God on their side…
Pero
bueno, son cosas del pasado y a lo hecho, pecho. Hay que saber olvidar y
perdonar. Y frente a la crisis que se avecina con los pérfidos rusos, no es
cosa de sacar ahora trapillos sucios. De acuerdo ¿Pero qué está ocurriendo
exactamente en Ucrania? Ya, el expansionismo ruso, como el de los zares o el de
Stalin. Suerte que tenemos a los americanos. La verdad es que deberíamos
estarles agradecidos por sus desvelos. Y es que, desde luego, lo de Putin no
tiene perdón; mira que pillar este berrinche porque Ucrania vaya a entrar en la
OTAN y el bueno del Tío Sam les instale allí unos cuantos misiles nucleares…
nada, a setecientos kilómetros de Moscú. No es para tanto ¿verdad que no?
Esto
es precisamente lo que dice el Tío Sam, que no es para tanto. Además, Ucrania
es un país soberano, democrático donde los haya, respetuoso con los derechos
humanos –sobre todo con sus ciudadanos de origen ruso-, con una clase política
modélica; un auténtico ejemplo moral para el mundo civilizado. Y los
norteamericanos siempre han sido muy respetuosos con estas cosas, muy comprensivos. Lo que quiere Ucrania es estar en el bando de los
buenos, y al malvado Putin esto le saca de quicio. Ahí radica el porqué de todo
este entuerto. Y allá va, gallarda, la fragata Blas de Lezo. Cuando llegue a su
destino seguro que entonces sí, el abuelo cebolleta Biden llamará a su Sanchidad
para consultarle la estrategia a seguir. Cómo no, seguro que sí, como al otro
caricato, como a Ansar in the Azores.
Pero
hay cosas que no cuadran. A ver. Si tanto respeto sienten los EEUU por las
libertades de los pueblos y este es uno de sus principios fundacionales ¿cómo puede ser que cuando once de sus estados
decidieron separarse, liaron una guerra de cuatro años y más de medio millón de
muertos para impedírselo? Sí, lo de la esclavitud. Ya. Pero es que el tema no
salió a colación hasta finales de 1863, cuando la gente empezaba a estar harta
ya de la guerra, y empezaban a estallar disturbios en ciudades como Nueva York,
que se reprimieron a sangre y fuego. Y pensar a estas alturas que la guerra
civil americana fue por la esclavitud, es de una ingenuidad realmente
enternecedora. Y desde luego que lo de Cuba y Filipinas no fue para darles la
libertad a estos pueblos, sino para anexionárselos como colonias. En Filipinas,
concretamente, masacraron a más de un millón y medio de la población –un diez por
ciento- en la guerra de exterminio que siguió a la de España. Era por su bien, no lo dudo, pero da que pensar...
Además,
aun coincidiendo con los americanos que el berrinche de Putin no es para tanto,
lo que no se entiende entonces es que sí lo sea, y para más, cuando los papeles
se invierten. Cuando en Cuba iban a instalarse misiles soviéticos, los americanos
pusieron al mundo al borde de una tercera guerra mundial. ¿En qué habíamos quedado?… O puede que la soberanía de
Ucrania no sea la misma que la de Cuba. Está claro que en lo de Cuba, que al
parecer sí era para tanto, los americanos tenían sus razones. A nadie le gusta
que el enemigo te tenga a tiro y estaban en su derecho a oponerse; admitámoslo
¿Pero no asiste este mismo derecho a Rusia? ¿Y si México decidiera reclamar la devolución
de Texas, Arizona, Nuevo México y California, amenazando de lo contrario con
instalar misiles rusos o chinos en su territorio apuntando a los EEUU? ¿Cómo
reaccionarían las autoridades norteamericanas? ¿Sería para tanto?
No
sé… creo detectar una cierta asimetría axiológica en todo esto, según de quién
estemos hablando. Sí, vale, estamos en Occidente y los rusos son los malos,
pero esto no significa que los americanos sean los buenos. Y a juzgar por lo
que estoy detectando, parece que muchos tienen la imperiosa necesidad de que
los «nuestros» sean también los «buenos». Con una curiosa particularidad, todo
lo que se haga queda disculpado por su condición de «nuestro-bueno». Deberíamos
aprender de ellos, pero no para tragarnos todas las milongas que nos cuenten,
sino para pillarlas. Como cuando Franklin Delano Roosevelt dijo a propósito del
dictador nicaragüense Somoza, cuando le advirtieron que estaba escabechinando a
su pueblo: “Sí, es un hijo de puta, pero es nuestro hijo de puta”. Y se quedó
tan tranquilo.
Pues eso, estamos en la OTAN y toca ir para allá, bien. Y si no fuéramos, a ver cuánto se tardaba en que hubiera incidentes en Ceuta o Melilla, está claro. Pero como mínimo no nos hagamos falsas y pacatas composiciones de lugar, no sea que nos las acabemos creyendo. Todo indica que la cosa va de posverdad, y que el relato que nos están encasquetando no va de Ucrania, sino de Ucronia. Solo que al revés de cómo imaginó el pajarraco de Baudrillard, cuando afirmó -y hasta escribió un libro sobre el tema- que la guerra del Golfo no existió. Porque mucho me temo que lo que no existe es la Ucrania que nos están describiendo; pero la Ucronia que nos están vendiendo, menos aún.
Antes de los tiempos posverdaderos, a esto se le decía dar gato por liebre. Ucrania por Ucronia.
dimarts, 19 d’octubre del 2021
¿ORATE O GENIO? A PROPÓSITO DEL PROFESOR "10"
Lo que voy a decir me temo que
no gustará a muchos, incluso es posible que ni siquiera me guste a mí. Pero
pienso que igualmente hay que decirlo. Así que vamos allá y que sea lo que Dios
quiera…
Un profesor de instituto ha
sido expedientado y separado de su puesto de trabajo en Asturias por poner sistemáticamente
un «10» de nota a todos sus alumnos en la materia de su especialidad, lengua
francesa. Uno, la verdad, ha visto hacerlo con seises y sietes, con finalidades
siempre tan concretas como inconfesables. Pero lo del 10 es otra cosa. Porque
está claro que no se trata de pasar de puntillas, sino de entrar como el
elefante en la cacharrería. En una cacharrería que está para el desguace.
Al parecer, el expediente
instruido por la diligente inspección educativa consta de 1.500 folios -3.000
páginas, si es a dos caras -. Ardua empresa, el objeto central de cuyas
pesquisas cabe suponer que habrá consistido en una pormenorizada investigación,
alumno por alumno, para comprobar si, efectivamente, los conocimientos de la
materia acreditados se corresponden en cada caso con la meritoria nota
obtenida. Es decir, si el dominio que acreditan en francés, insisto, cada «uno»
de estos alumnos, uno por uno, son los reflejados en el acto administrativo
correspondiente al boletín de notas.
Hay en todo esto algo que me
llena de curiosidad, a la vez que me inquieta: qué procedimientos se han
utilizado para evaluar por segunda vez a los alumnos en esta suerte de
«contrarrecuperación», y si, en tan ímprobo cometido, la inspección educativa se
habrá acaso visto obligada a tirar para tal fin de recursos pedagógicamente
poco ortodoxos y menos innovadores. Porque acometer dicha tarea sin vulnerar la
normativa y sin saltarse los protocolos que rigen en los criterios de
evaluación legalmente vigentes se antoja muy difícil, incluso para la
inspección educativa. En otras palabras: si hay indicios de irregularidades en
la evaluación, los mecanismos de detección de la presunta irregularidad no
pueden ser tampoco irregulares. Vamos, que no pueden ser los de la escuela
tradicional, tan proscritos como ella misma. No sirve, pues, proceder a evaluar
conjunta y memorísticamente a todos los alumnos en un examen único para valorar
luego cuantitativamente sus conocimientos de francés según los parámetros de
un, como bien sabemos, artificioso currículo. Eso no vale.
Ni tampoco que el inspector se
haga pasar por un turista galo que intenta entablar conversación con los
alumnos en la puerta del instituto para comprobar qué tal se desenvuelven en la
lengua de Molière. Porque si un alumno llegó sin saber nada de francés y ahora
sabe ya decir «oui» y qué significa, la mejora es notoria y desde la
perspectiva de sus propios procesos, intachable. No hay pues, con la ley en la
mano, ninguna razón para no considerar que su aprovechamiento ha sido óptimo. Y
si la evaluación ha de ser cualitativa, pero la nota es cuantitativa, ¿por qué
no un 10 si el docente entiende que el aprendizaje del alumno ha sido
inmejorable dentro de sus posibilidades y su actitud de lo más positiva? Llevan
años sermoneándonos con esta cantinela, y reconviniéndonos por no aplicarla. Y
para uno que lo entiende, asume y aplica, resulta que lo expedientan.
Este es precisamente el
argumento de fondo que aduce el profesor «10» en su defensa, además de poner
sobre el tapete la dolosa actitud de la administración en su obligación de
velar por la auténtica igualdad de oportunidades. O sea, que la administración
actúa hipócritamente imponiendo una normativa que solo se ha de cumplir a
medias, hasta allí donde no amenace con hacer saltar el sistema por los aires
con todas sus inconsecuencias y sus perogrulladas. Digámoslo claro: manteniendo
la cosa en sus controlados niveles de farsa, pero sin adeptos al esperpento,
porque entonces son otro tipo de concurrencias las que se ven amenazadas, precisamente
las que medraban con la farsa, y luego pasa lo que pasa: que se descubre el
pastel; y de esto, ni hablar…
Por mi parte, estoy convencido
de que este profesor se ha circunscrito estrictamente, en espíritu y letra, a
la normativa y al modelo pedagógico vigente, que ha aplicado con todas sus
consecuencias. Otra cosa es que la normativa sea un desatino. Pero esto no es
un problema del profesor. Si la ministra Alegría profesa verdaderamente lo que
proclama, ya está tardando en acudir en defensa de este docente que no hace
sino seguir sus directrices a pies juntillas.
Con respecto al profesor «10»,
no está claro si nos las estamos teniendo con un orate –es una posibilidad-, o con
un genio que ha calculado muy racionalmente los efectos de su acción para poner
al sistema educativo contra las cuerdas de sus propios sarcasmos. No se puede
inferir lo uno o lo otro de lo que arguye en su defensa, en principio bien
articulada y retóricamente coherente, porque vale para ambos casos. No les será
fácil a los inquisidores, perdón, a la inspección instructora, encontrar alguna
herejía, perdón, fisura pedagógica, en sus argumentaciones, porque son precisamente
las del discurso educativo oficial. Y no se puede inferir porque tanto un orate
como un genio provocador pueden, si no son imbéciles, defenderse y contratacar
con idéntico rigor argumentativo. No será por ahí que le vayan a pillar, porque
el hombre se mantiene íntegro y en sus trece.
La diferencia entre el orate y
el genio no se dirime pues en el ámbito de lo descriptivo, sino en la
intencionalidad última de la acción. Si se trata de un orate, entonces es que
de verdad se cree las majaderías que está diciendo. Porque de majaderías se
trata, aunque no porque sean enunciados mal construidos, sino porque emanan de
un discurso educativo ontológicamente «majadero» en el cual se amparan, que al
llevar el orate hasta sus últimas consecuencias, deja atrás el sarcasmo de la
farsa para instalarse hasta las trancas en el esperpento. Y esto es lo que
incomoda a los farsantes, porque los pone en evidencia. El orate resulta ser
entonces un Alonso Quijano que, en lugar de haberse atiborrado la cabeza con
libros de caballerías, lo hubiera hecho con tratados pedagógicos al uso,
construyendo su imagen de docente ejemplar a semejanza de estos mismos tratados.
Materia de la astucia de la razón, que diría Hegel.
Si, en cambio, se trata de un genio
provocador, entonces es evidente que no puede creérselo, y que ha buscado allí
donde más le duele al sistema para mostrarnos cómo lo podemos poner patas
arriba. Y aun valiéndose de los mismos medios que el orate, acredita una ironía
que impide al farsante seguir mofándose del bueno de Don Quijote por su
enternecedora ingenuidad, porque revela las cartas marcadas de un juego
tramposo. Y se convierte en un peligro. Porque estaríamos entonces ante un
Sócrates redivivo que se vale de un uso inteligente de la ironía para
demostrarnos, por reducción al absurdo, que no es posible tomarse en serio un
sistema educativo como este. La clave está en si hay o no ironía inherente a la
acción. El orate carece de ella; Sócrates va en cambio sobrado.
Descriptivamente los hechos son los mismos, pero las intencionalidad que los
anima, no.
Y este es sin duda el dilema
en torno al que se mueve ahora mismo la sagaz inspección educativa de los mil
quinientos folios. ¿Es un orate o un genio? Porque no entrañan el mismo peligro
uno que otro. Si es un orate y lo consideran inofensivo, se le ponen unos
molinos para que piense que son gigantes y que se pegue el guarrazo. Adaptado a
nuestros tiempos, la administración anda sobrada de recursos para conjurarlo o
ridiculizarlo. Incluso pueden sancionarlo con la obligación de asistir a unos
cuantos cursillos de formación pedagógica para, luego, previa autocrítica
pública por sus revisionismos pedagógicos, redimirlo con alguno de estos
premios docentes, patrocinados por rumbosas entidades, con apartamento en
Torrevieja incluido. O colocarlo en alguna comisión oficial. Carpetazo y aquí
paz y allá gloria.
El problema lo tenemos si no
lo consideran inofensivo, si perciben en él un peligro. Porque entonces estamos
ante un Sócrates, con su ironía capaz de agitar conciencias, amenazando con que
cunda el ejemplo y el chiringuito tenga que cerrar por desfalco y sus dueños
dando con sus huesos en la cárcel; o fuera de la cucaña, que es su equivalente.
Y de Sócrates ya sabemos también cómo acabó y por qué...
Y para concluir, una
confesión: hace años estuvimos considerando en el sindicato organizar una
campaña para promover precisamente esto: «Ponte un 10», se iba a llamar.
Renunciamos a ella porque llegamos a la conclusión que estábamos como los
protagonistas de Buñuel en ‘El Ángel Exterminador’, frente al invisible umbral
infranqueable. En definitiva, que no había en el colectivo redaños para traspasarlo,
que nos íbamos a quedar aún más solos que Sócrates y con jueces si cabe peores
que los que le condenaron. Porque tenía que ser algo colectivo y organizado. Pero
sigo convencido de que era, y es, la mejor manera de reventar el sistema por
dentro, poniendo de manifiesto sus contradicciones y sus mentiras. A lo mejor
«10» nos está señalando el camino... Orate o genio, temerario o valiente, ha
puesto el dedo en la llaga. ¡Bien por él! ¡Bien por el profesor «10»!