El ósculo del año

 

El ósculo del año

No sé si será más verdad que la cara es el espejo del alma o que las apariencias engañan. Como mínimo en lo que atañe a las personas y a sus actos, en la medida que éstos confirmen o refuten nuestra opinión sobre aquéllas. Si ha defraudado nuestras expectativas, diremos que las apariencias engañan; si, por el contrario, nos reafirma en ellas, entonces será que la cara es el espejo del alma.

No sigo el fútbol, ni masculino, ni femenino, ni cualquier otra variante genérica –de género, quiero decir-. No me interesa, me parece muy respetable personalmente quien le guste y lo sienta, nihil obstat, pero me parece un negocio, no un deporte, inescrupolosamente organizado y magnificado con finalidades tan inconfesables como manifiestas. Y, dicho sea de paso, los intelectuales futboleros que van de tales, me producen una cierta grima. La misma que Lerroux cuando, tras haberse despachado en su vagón de primera con un banquetazo de caviar, ostras y champagne, el revisor le advertía: “Don Alejandro, llegamos en diez minutos”. Entonces envolvía un bocadillo de arenque en papel de periódico, se lo metía en el bolsillo y se preparaba para el caluroso recibimiento de las masas enfervorizadas que le esperaban en el andén. Todo un truhán, el viejo Lerroux…

Viene todo esto a cuento del beso en la boca –que no de tornillo- del jerarca deportivo a una jugadora del equipo de la selección nacional, ocurrido públicamente en el fragor dionisíaco de una celebración inmediatamente posterior a la obtención de la copa del mundo. ¿Se olvidó de ponerse en el bolsillo el bocadillo de arenque –las populares "arengadas" de la clase obrera catalana de los tiempos de Lerroux- y siguió con la copa de champagne, el muy cenutrio? ¿Fue el piquito un acto calculado o el resultado de un raptus eufórico que le ofuscó?

Se quejaba Campoamor, ya de viejo, cuando observaba que "las hijas de aquellas a las que amé tanto, ya me besan como a un santo"; una formulación poética, metafórica, de lo mismo que Ortega, más prosaicamente, le confesó a un amigo: “a partir de cierta edad, las jóvenes no es que no te miren, es que no te ven”. Y no sé, oigan, estaré sin duda equivocado, incluso completamente equivocado, pero, como mínimo a juzgar por las imágenes que se han emitido, pues tampoco me pareció el beso de Fermín de Pas a Ana Ozores al final de ‘La Regenta. ¿O sí?

Si a esto le añadimos que el jerarca deportivo en cuestión, además de afectado por ciertas pulsiones megalómanas, es más feo que el vicio, ya parece que tengamos todos los ingredientes para cerrar el círculo virtuoso de los puritanos. ¿Es un viejo verde, un baboso, un libidinoso, un p… brava que se aprovecha de su posición? ¿Un nuevo Harvey Weinstein o un émulo hetero de Kevin Spacey en versión carpetovetónica? Por cierto, a propósito de Kevin Spacey: un gran actor recientemente absuelto por un juez británico de todos los cargos que se le imputaban… después de tantos juicios mediáticos, con sus correspondientes condenas, que han arruinado su carrera como actor y como persona...

Una cosa sí parece fuera de discusión: el piquito de marras del jerarca a la jugadora fue a iniciativa del primero. Y también que la polvareda político-mediática que ha provocado, con su posterior judicialización ahora en marcha, lo ha sido a instancias de terceros interpuestos, con las mejores intenciones sin duda alguna, pero terceros e interpuestos. Y no me refiero a los letrados que la representarán. Nada de eso.

Porque la presunta víctima había manifestado en un primer momento una actitud más bien elusiva y de quitarle hierro al incidente, ante las insistentes preguntas de los intrépidos reporteros de la prensa del morbo, también conocida como la del corazón. Vino a decir que no le había gustado, pero que… bueno… que tampoco era para tanto y que allá películas. Vaya, como si dijera que le olía el aliento, que hubiera eructado o que se hubiera tirado un cuesco. Desagradable y grosero, qué duda cabe; "disgusting", en inglés... Pero tampoco vas a denunciar a alguien por halitosis, por un eructo inoportuno o por un cuesco que nunca se sabrá si fue voluntario o aciagamente sobrevenido.

Pero esto no satisfizo a los que ya habían decretado previamente sobre la materia. Así que si la chica se lo tomaba displicentemente era por temor y porque, poco concienciada tal vez, había interiorizado la humillación, por miedo a denunciar al cacique ante una tan evidente agresión machista y abuso de poder. Porque ni siquiera se tomó en consideración que la jugadora podía haber vivido y sentido esto de otro modo. O que, aunque no le hubiera gustado para nada, tampoco le pareciera como para organizar un pifostio. Tenía que ser necesariamente por desvalida y por miedo. Inmediatamente, sólo con oler la carroña, se sumaron al auto de fe políticos y políticas de todos los colores. Una de ellas, de primera línea y rutilante figura mediática, en un alarde de finura analítica, equiparó el beso ni más ni menos que con una violación. Todo un apotegma para ir tomando nota...

No pretendo en modo alguno trivializar ni frivolizar. Es muy posible que tanto aquelarre mediático como se está llevando a cabo, pueda haber servido para que la presunta víctima perdiera el miedo y se decidiera a denunciar ante los tribunales de justicia, ella también, la humillación de que fue objeto en forma de ósculo por parte del cacique salido, que a partir de ahora hará bien en salir a la calle con mascarilla. No diré que no.

Pero entonces, invirtiendo simétricamente los términos, también es posible pensar que, de no haberse decidido finalmente a interponer la denuncia por cualesquiera razones –imaginemos solo por un momento que no lo considerara una humillación ni una afrenta, sino simplemente un acto de mal gusto por parte de un patán-, a esta misma jugadora internacional y campeona del mundo le estarían ahora mismo cayendo chuzos de punta y la estarían poniendo a caer de un burro los mismos paladines y paladinas que han hecho suya su causa. Y esto, qué duda cabe, también da miedo. Hasta puede que más.

Debo decir también que, por lo poco que sé de su trayectoria, y acogiéndome a la idea de que el rostro es el espejo del alma, el futuro ex jerarca deportivo se me antoja un auténtico gañán. Es decir, un capullo prepotente, arrogante y rufianesco. Así que, si es por su careto, la cosa está muy clara.

Pero lo cierto es que, aunque puede que Cesare Pavese opinara lo contrario, una cosa es lo que a él o a mí, o a cualquier otro nos pueda parecer, y otra muy distinta que no se puede condenar a nadie por su cara; ni siquiera por sus pensamientos o deseos, por más perversos que sean, sino por sus hechos, si estos van contra la ley. Y quien lo ha de hacer, en todo caso, es un juez. Punto pelota.

Pero hay algo que me parece mucho más grave desde el punto de vista sociológico, un campo en el que este país da mucho de sí.

Y es que ahora resulta que al interfecto se le ha suspendido como presidente de la cosa, con orden de alejamiento y prohibición expresa de contactar para nada con la presunta víctima.

Pero no, esto no es ninguna cautelar que provenga de un juzgado, sino de la FILFA –es para despistar-. Sí, de ese dechado de virtudes morales y referente ético universal deportivo -que acaba de organizar el mundial masculino en un país donde todavía existe la esclavitud, también y especialmente la femenina- que por lo visto tiene en España capacidad de emitir autos con valor judicial… Y nadie ha dicho nada. Pero, a ver, ¿es que nos hemos vuelto definitivamente tontos de baba?

Y, bueno, aunque no sea futbolero, bien por la copa del mundo. Que no se diga.

DEL PEDAGOGISMO Y EL SANTO GRIAL

El que lo quiere todo, nunca tendrá bastante. La pedagogía, tal como hoy la conocemos, es pedagogismo, o sea, la consideración de aquélla como el sanctasanctórum y la génesis de toda posible educación, su alfa y omega; su causa material, formal, eficiente y final. Todo lo demás –transmisión del conocimiento, aprendizaje y adquisición de aptitudes, valores, currículo, el binomio docente/discente, socialización…-, todo, está supeditado y subordinado al despliegue de la idea que exige su realización desde su propia génesis conceptual, son momentos de ésta cuya única significación es que están allí para llevarnos hasta aquélla.

Es el modelo de Fichte, por ejemplo, en su génesis del derecho (Fundamentos del derecho natural según los principios de la teoría de la ciencia, Leipzig, 1796). De forma análoga a cómo este autor no distingue entre derecho y moral -no puede hacerlo en aras a lo coherencia lógica de su propio modelo de génesis conceptual-, tampoco el pedagogismo distingue entre pedagogía y educación o enseñanza. No puede si quiere mantener la coherencia formal de un modelo que sólo puede beber de sus propias fuentes. Cualquier contrastación, comprobación, verificación, falsación o como queramos llamarlo, ha de quedar descartada de antemano. Desde una verdad empírica, particular o individual, no se puede cuestionar la verdad absoluta, general o universal.

Esto es así por las mismas razones que en Fichte la libertad individual, particular, queda absorbida, diluida y negada por su subsunción en la idea del  universal, del concepto de libertad (absoluta). La única función de cualquier «hecho» es que sea metabolizable, que tenga un encaje en ella. Y lo que no lo tiene, o lo que en un mundo más epagógico y fenoménico diríamos que cuestiona, refuta o «falsa» la teoría, aquí simplemente se niega porque no es integrable en los esquemas categoriales propios del modelo. Y de lo que se trata, lo que se requiere fácticamente, es que se carezca, que no se «disponga» de dichos esquemas categoriales, porque sin ellos, tales «hechos» carecen de concepto, no «son». La proscripción y la prescripción se retroalimentan en un círculo perfecto.

En sus concreciones prácticas, hay variedad de fórmulas literarias que nos explicitan en qué se resuelve todo esto y cómo. Brave New World (1932), de Aldous Huxley, o Nineteen Eighty-Four (1949), de George Orwell, son sin duda algunas de las más brillantes y conocidas. Pero también tenemos otra cuyo modelo no ha sido tan cuestionado, muy probablemente porque es precisamente el que está resultando triunfante, escrita por un psicólogo profesional que es, además, uno de los fundadores del behaviorismo: Walden Two (B. F.Skinner, 1948). En realidad, la única diferencia entre las dos primeras y la tercera consiste en que, en Brave New World, la determinación del individuo se lleva a cabo mediante la manipulación genética –dicho en términos hodiernos adaptados- previa a su «nacimiento». Con ello, nos «sale» el individuo que queremos, desde un alpha hasta un épsilon. En Nineteen Eighty-Four es mediante la arbitrariamente planificada y organizada coerción y represión, cuyo mensaje acaba interiorizado en el psiquismo del individuo. En Walden Two es por medio de la educación, con sus técnicas de modificación de conducta mediante la administración dirigida y mediada de la ecuación E → R.

Tenemos también las brillantes reflexiones de Leonardo Sciascia en un pasaje de su magistral relato/novela Il contesto (1971), que entroncan directamente con la generación de la idea de derecho en Fichte y su proyección sobre el modelo pedagogista -con el añadido de la posverdad contemporánea que lúcidamente anticipa-, que han sido objeto de especial tratamiento en mi último libro, aún no publicado.

Dejémoslo como empezamos. El que aspira a todo, nunca tendrá bastante. El pedagogismo aspira a todo y, aunque nunca tendrá bastante, seguirá persiguiéndolo como un Santo Grial en cuya creencia consiste su única justificación (probablemente moral), sin la cual carecería de enjundia y se manifestaría como lo que es: un discurso pseudocientífico y trufado de majaderías milagreras que, ello no obstante, le va muy bien al modelo que desde el poder –el de verdad- se ha decidido para nuestra sociedad postindutrial, posmoderna, posdemocrática, posverdadera y «post» no sé cuántas cosas más.

Y aunque a veces acierte, o nos lo parezca, no lo olvidemos: un reloj parado también da bien la hora dos veces al día, una con pantalla en formato UTC. Podemos incluso creérnoslo si sólo nos muestran la hora en estos precisos instantes. Pero el reloj está parado. El otro, el que funciona, ése está a buen recaudo.

 

UNA CONTROVERSIA PEDAGÓGICA

El texto que sigue es una traducción al español del artículo en inglés de Jonas Linderoth, traducido a su vez del original sueco escrito por el mismo autor: https://medium.com/@JonasLinderoth/a-translation-of-jonas-linderoths-article-from-2016-3e5e3c629d2b

La traducción al español es de mi exclusiva responsabilidad.

 

TRADUCCIÓN DE JONAS LINDEROTH, DE SU ARTÍCULO DE 2016

 

Esta es una traducción (al inglés. NT) del artículo que en 2016 escribí para el periódico de mayor tirada en Suecia, Dagens Nyheter. Aunque fue el artículo de opinión más leído del año, nunca esperé que llamara la atención internacionalmente. En cualquier caso, un tiempo después de haberlo escrito, Greg Ashman lo comentó en un blog.post, sobre una traducción por medio Google translate, a partir de algunos contactos suecos. Y tuve que explicar los puntos clave del artículo a periodistas internacionales que se pusieron en contacto conmigo. Pensé entonces en una traducción más rigurosa, pero pronto abandoné la idea: el debate parecía haber concluido. Más recientemente, el profesor Paul Kirschner ha colgado el artículo en su blog.  Me siento humillado y sorprendido. En la medida que el post del profesor Kirschner ha generado un cierto interés por el artículo he decidido, casi siete años después de haberlo escrito, traducirlo al inglés (con el concurso de GPT4).

Los lectores extranjeros han de saber que el artículo suscitó un cierto debate en Suecia y que generó un áspera controversia sobre las ideas educativas progresistas/constructivistas. Una polémica que afectó a mi vida y a mi salud. En gran parte por los titulares y los preámbulos tergiversados de que fue objeto el artículo en su práctica totalidad.

Más allá de la traducción escribiré también unas líneas sobre las razones por que escribí el artículo, qué recepción obtuvo y sobre su vigencia en la actualidad. Lo que es en sí mismo una reflexión sobre las ideologías educativas, el poder de los copy editors  y el panorama político del sistema educativo en Suecia.

En cualquier caso, recomiendo que en primer lugar se lea el artículo original en la traducción al inglés del propio autor.

 

Publicado en Dygens Nyheter 2016-08-24

 

[Título propuesto} Las ideas educativas de los años noventa son una razón que explica el bajo estatus actual de la profesión docente.

[Título que le dio el copy editor] Pido perdón por las ideas educativas de los noventa.

[Preámbulo escrito por el copy editor] Lo que hay detrás del bajo estatus de la profesión docente. Las ideas educativas de los años noventa no llevaron a una escuela mejor. A pesar de ello hay un profundo silencio entre nosotros, los expertos educativos que hemos coadyuvado a socavar la profesión docente. Quizás sería el momento de enmendarnos. Podría ser una contribución importante a la recuperación del estatus de la profesión docente en Suecia, escribe el profesor Jonas Linderoth.

 

[Aquí empieza mi artículo]  El inicio del curso ha venido este año acompañado de desazonadoras noticias sobre la falta de docentes en las escuelas suecas. Los profesores más experimentados están abandonando la profesión y muy pocos estudiantes se inclinan por la docencia. Se está buscando por todas partes a alguien que esté dispuesto a hacerse cargo de un aula. La situación es verdaderamente preocupante. En pocos años habrá un déficit de miles de docentes cualificados en las escuelas suecas. Desde la política la cuestión se aborda desde una perspectiva fundamentalmente económica. Se considera que salarios más flexibles y desiguales serían la solución para aumentar el prestigio de los docentes y hacer más atractiva la profesión.

Lo que no parece contemplarse es en qué medida las reformas educativas de los últimos veinte años -tales como la municipalización, la educación por objetivos, la organización en grupos de trabajo, las escuelas F-9, las escuelas a la carta (charter), la libre elección de centro, etc.- han alterado por completo el relato sobre lo que es un buen profesor. No deja de ser curioso, y es conveniente recordarlo, que las reformas escolares de los años noventa en Suecia se publicitaron, fundamentalmente, con argumentos pedagógicos, mucho más que económicos.

Los críticos educativos, los expertos educativos, las autoridades, los sindicatos, los formadores de docentes y los políticos se centraron fundamentalmente en las virtudes de la escuela del mañana. Argumentos, todos ellos, que obviaban y socavaban la identidad y la naturaleza de la profesión docente realmente existente hasta entonces. La intemporal idea educativa según la cual el que sabe algo se lo enseña al que lo ignora, se asoció con el abuso de poder. En su lugar, el buen profesor pasó a ser alguien que fomenta el autoaprendizaje del alumno. El trabajo en el aula tenía que basarse en la motivación «natural» del estudiante. Las barreras entre distintas asignaturas tenían que derribarse. Las aulas tenían que estar físicamente diseñadas para facilitar un mayor apoyo al trabajo independiente del alumno, desdeñando el aprendizaje por instrucción.

Los profesores que no adoptaron estas innovaciones pedagógicas fueron tildados de epistemológicamente problemáticos, de autoritarios partidarios de la disciplina ciega y de regodearse puntuando con bajas calificaciones a sus alumnos. En los estudios de formación docente que yo mismo cursé en los años noventa, a los profesores partidarios de la instrucción se los asociaba al sádico personaje de ficción del Alfs Sjöberg’s fil torment  apodado «Calígula». El contraejemplo con el que se nos adoctrinó y al que nunca deberíamos parecernos. Íbamos a ser los transformadores de las escuelas suecas.

 

En 1993 la profesora Alison King definió en un artículo hoy clásico el nuevo modelo emergente de profesor y sus funciones. El profesor ya no debía ser el sabio subido a la tarima, sino el acompañante al lado del alumno al cual orienta (del sabio subido a la tarima que enseña, al acompañante al lado que orienta). King creía que este nuevo rol del profesor llevaría a los estudiantes a la independencia de criterio y al pensamiento crítico que les facultaría para resolver creativamente sus problemas. Más o menos en esta misma época, el profesor de Matemáticas Seymour Papert, un influyente pionero del aprendizaje digital, proclamó que las clases magistrales eran un muro que impedía el desarrollo de la natural curiosidad del alumno. En su lugar, el objetivo del profesor tenía que ser conseguir en el alumno el mayor aprendizaje posible con la menor instrucción posible.

 

En Suecia, estas ideas se habían formalizado ya en 1992, con el informe sobre el nuevo currículo sueco, Skola för bildning (SOU 1992:94). Lo fundamental sobre las actividades del estudiante en este informe era el aprendizaje por descubrimiento. La función del docente era estimular, apoyar y guiar. Ni una mención al estudiante que escucha y comprende o al profesor que habla, explica e instruye. Poco a poco, la identidad histórica y el estatus de la profesión docente fueron desmantelándose.

 

Yo mismo colaboré inconscientemente en la tarea de erosionar la función docente con estos relatos. Como estudiante de doctorado, intervine en una conferencia en la Kulturhuset (Casa de Cultura) de Estocolmo. Bajo el tema «Experiencia para el Conocimiento» recurrí a citas tòpicas como que “Aprendí más inglés por mi interés por la música que en la escuela”. En mi presentación introduje imágenes de niños felices jugando, mientras sonaba como música de fondo el clásico de Pink Floyd “We don’t need no education”. Hoy me estremezco avergonzado del mensaje simplista y populista que estaba predicando. La verdad de todo esto es que si yo no hubiera tenido profesores excelentes en el Bachillerato, con toda probabilidad no hubiese podido afrontar la Universidad. Los profesores que enseñaban, que explicaban y que demostraban fueron pues, paradójicamente, el prerrequisito para que luego yo pudiera desplegar mi discurso antidocente.

 

Hoy puedo constatar los resultados de la «Ilustración» pedagógica de los años noventa. Informes como PISA o TIMSS nos aportan evidencias irrefutables del deterioro de las escuelas suecas, sin parangón en los estudios internacionales. Los investigadores Jan-Eric Gustafsson, Sverker Sörlin y Jonas Vlachos han dejado muy claro en su informe Policy Ideas for Swedish Schools que hay razones para pensar que “los modelos educativos que han dejado al estudiante a su propia iniciativa, han arrojado peores resultados que aquellos en los que los profesores tienen un papel más activo”. John Hattie, el profesor que está detrás de uno de los metaestudios más notorios sobre los resultados escolares en los últimos años, apunta que el método que deja al profesor como un mero orientador, con una mínima intervención, está en relación inversa con respecto a los métodos educativos de éxito. No hay ninguna duda de que los métodos pedagógicos de los años noventa no han llevado a una escuela mejor. A pesar de esto, o quizás debido a esto, apenas hay debate entre los expertos educativos que han estado minando la profesión docente. Quizás deberíamos examinarnos a nosotros mismo y al debate escolar que hemos estado llevando durante los últimos veinte años. Una revisión crítica sobre las ideas de los años noventa sobre lo que es un buen profesor podría contribuir a la recuperación del estatus de los docentes en Suecia. Podría restañar las heridas entre los profesores y los expertos educativos que forman a los docentes. Podría contribuir a la rehabilitación de los docentes que se resistieron a las tendencias pedagógicas que enfatizaban el papel de mero orientador del profesor. Y podría comportar que los profesores volvieran a sentirse orgullosos de su identidad profesional y de su sentido histórico.

 

Lamento profundamente la presentación que hice en su momento en la Kulturhuset y quiero disculparme ante los profesores suecos por ello. En consecuencia, espero predicar con el ejemplo y quedo a la expectativa de que más colegas asuman su responsabilidad por el clima pedagógico que contribuyeron a crear. Si empezaran por hacerlo los autores de Skola för bildning SOU 1992:94, serían bienvenidos.

 

Hoy me siento avergonzado cada vez que pienso en el mensaje simplista y populista que contribuí a propagar. La verdad es que si no hubiera tenido excelentes profesores en mis tiempos del Bachillerato, difícilmente hubiera podido proseguir en la Universidad.

 

Jonas Lideroth

Profesor de Pedagogía en la Universidad de Gothenburg y professor retirat d’Arts i Ciències Socials.

Autor de ‘Lärarens återkomst — Från förvirring till upprättelse’ (El retorn del professor. De la confusió a la reconciliación

 

 

Traducció al català de Xavier Massó, del text original en anglès: https://medium.com/@JonasLinderoth/a-translation-of-jonas-linderoths-article-from-2016-3e5e3c629d2b

UNA CONTROVÈRSIA PEDAGÒGICA

Aquest text és la traducció al català de l’article en anglès de Jonas Linderoth, traduït al seu torn de l’original suec escrit pel mateix autor: https://medium.com/@JonasLinderoth/a-translation-of-jonas-linderoths-article-from-2016-3e5e3c629d2b

La traducció al català és de la meva exclusiva responsabilitat.

 

TRADUCCIÓ DE L’ARTICLE DE JONAS LIDEROTH, DE 2016, A CÀRREC DEL PROPI AUTOR

 

Aquesta és una traducció de l’article que vaig publicar el 2016 al diari de més tirada a Suècia, el Dagens Nyheter. Malgrat que va ser l’article d’opinió més llegit al llarg de l’any, mai no havia esperat que cridés internacionalment l’atenció de ningú. Tanmateix, un temps després d’haver-lo escrit, Greg Ashman el va comentar en un blog.post, a partir d’una traducció amb Google translate, arran d’alguns contactes suecs per mitjà dels quals en tingué notícia. I vaig tenir que explicar els punts clau de l’article als periodistes internacionals que es van posar en contacte amb mi. Vaig pensar aleshores en fer-ne una traducció més rigorosa, però vaig abandonar la idea molt aviat: el debat s’havia esvaït. Més recentment, el professor Paul Kirschner ha penjat l’article en el seu blog. Em sento humiliat i sorprès. Per tal com el post del professor Kirschner ha generat un cert interès per l’article, he decidit, quasi set anys després d’haver-lo escrit, traduir-lo a l’anglès (amb el concurs de GPT4).

Els lectors estrangers han de saber que aquest article va crear en el seu moment un cert debat a Suècia i que va generar una aspre controvèrsia sobre les idees educatives progressistes/constructivistes. Una polèmica que va afectar la meva vida i la meva salut. En gran part pels titulars i els preàmbuls tergiversats de què fou objecte l’article en gairebé la seva totalitat.

Més enllà d’aquesta traducció escriuré també unes línies sobre les raons per les quals vaig escriure aquest article, quina recepció va obtenir i sobre la seva vigència actual. Tot plegat, una reflexió sobre les idees educatives, sobre el poder dels copy editors i sobre el panorama polític del sistema educatiu a Suècia.

En qualsevol cas, recomano que es llegeixi en primer lloc l’article original en la seva traducció a l’anglès, feta pel mateix autor.

 

Publicat al Dygens Nyheter 2016-08-24.

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[Títol proposat] Les idees educatives dels anys noranta són una raó que explica el baix estatus social de la professió docent.

[Títol que li va donar el copy editor] Demano perdó per les idees educatives dels anys noranta.

[Preàmbul escrit pel copy editor] El que hi ha darrere del baix estatus de la professió docent. Les idees educatives dels anys noranta no van portar a una escola millor. Nogensmenys, es manté un silenci pregon entre nosaltres, els experts educatius que hem coadjuvat a deteriorar la professió docent. Potser seria el moment d’esmenar-nos a nosaltres mateixos. Podria ser una contribució important per a la recuperació de l’estatus de la professió docent a Suècia, escriu el professor Jonas Linderoth.

 

[Aquí comença el meu article] L’inici del curs ha vingut aquest any acompanyat de notícies inquietants sobre la manca de docents a les escoles sueques. Els professors més experimentats estan abandonant la professió i molt pocs estudiants opten per la docència. S’està buscant desesperadament algú que estigui disposat a fer-se càrrec d’una aula. La situació és preocupant. En pocs anys hi haurà un dèficit de milers de docents qualificats a les escoles sueques. La preocupació política és fonamentalment de caire econòmic. Es considera que salaris més flexibles i desiguals serien la solució per a recuperar el prestigi docent i fer més atractiva la professió.

El que no es contempla, en canvi, és en quina mesura les reformes educatives dels darrers vint anys –com ara la municipalització, l’escola per objectius, l’organització en grups de treball, les escoles F-9, les escoles charter, la lliure elecció de centre, etc.- han alterat completament el relat sobre què és un bon professor. No deixa de ser curiós, i per això cal recordar-ho, que les reformes escolars dels anys noranta a Suècia es van publicitar, de manera sistemàtica, amb arguments pedagògics, molt més que no pas econòmics.

Els crítics educatius, els experts educatius, els alts càrrecs, els sindicats, els formadors de docents i els polítics es van centrar fonamentalment en l’escola del futur. Arguments, tots ells, que negligien i minaven la identitat i la naturalesa de la professió docent realment existent fins aleshores. La idea educativa intemporal segons la qual el que sap alguna cosa l’ensenya a qui no la sap, es va associar amb l’abús de poder. I el bon professor va passar a ser algú que fomenta l’autoaprenentatge de l’alumne. El treball a l’aula s’havia de centrar en la motivació natural de l’estudiant. Les barreres entre les diferents matèries s’havien d’enderrocar. Les aules havien d’estar físicament dissenyades per a facilitar un major suport al treball individual de l’alumne, tot menystenint l’aprenentatge per instrucció.

Els professors que no van adoptar aquestes innovacions pedagògiques van ser qualificats d’epistemològicament problemàtics, de carques autoritaris que gaudien amb la disciplina cega i suspenent llurs alumnes. Durant els meus temps de formació docent en els anys noranta, als professors partidaris de la instrucció se’ls associava al sàdic personatge de ficció de l’Alfs Sjöberg’s fil torment, per renom Calígula. El contraexemple en què havíem d’evitar convertir-nos i que se’ns va ensenyar a defugir. Annàvem camí de convertir-nos en els transformadors de les escoles sueques.

L’any 1993, la professora Alison King va definir, en una article que s’ha esdevingut un clàssic, el nou model emergent del rol del professor i les seves funcions. El professor ja no havia de ser el savi a dalt de la tarima, sinó l’acompanyant que va al costat de l’alumne i l’orienta (Del saberut que ensenya l’alumne des de dalt, al guia que des del costat l’orienta). King creia que amb aquest nou rol del professor, els estudiants serien més independents i adquiririen el pensament crític que els facultaria per a la resolució creativa dels seus problemes. Més o menys en aquesta mateixa època, el professor de Matemàtiques Seymour Papert, un influent pioner de l’aprenentatge digital, va proclamar que les classes magistrals eren el mur que impedia el desenvolupament de la curiositat natural de l’alumne. L’objectiu era ara aconseguir el major aprenentatge possible de l’alumne, amb la menor instrucció possible.

A Suècia aquestes idees s’havien formalitzat ja el 1992 amb l’informe sobre el nou currículum Skola för bildning (SOU 1992:94). Segons aquest informe, allò fonamental en les activitats de l’estudiant era l’aprenentatge per descobriment. La funció del docent era motivar, donar suport i guiar. Ni una sola menció a l’estudiant que escolta i comprèn o al professor que parla, que explica i que instrueix. Poc a poc, la identitat històrica i l’estatus de la professió docent es van anar diluint.

Jo mateix vaig col·laborar inconscientment en aquesta tasca d’erosió de la funció docent amb aquesta mena de relats. Com estudiant de doctorat vaig intervenir en una conferència a la Kulturhuset d’Estocolm. Amb el títol “Experiència per al coneixement”, vaig recórrer a cites tòpiques com ara que “havia après més anglès gràcies al meu interès per la música que a l’escola”. A la meva presentació vaig introduir imatges de nens feliços jugant, mentre sonava com a música de fons el clàssic de Pink Floyd “We don’t need no education”. Avui m’avergonyeixo del missatge simplista i populista que estava difonent. La veritat de tot això és que si no hagués tingut grans professors al Batxillerat, amb tota probabilitat no hauria pogut prosseguir a la Universitat. Els professors que explicaven, que ensenyaven i que raonaven van ser doncs, i paradoxalment, el requisit per tal que després jo pogués desplegar el meu discurs antidocent.

Avui puc constatar els resultats de la «Ilustració» pedagògica dels anys noranta. Informes com PISA o TIMSS ens aporten evidències irrefutables del deteriorament del sistema educatiu suec, sense parió als estudis internacionals. Els investigadors Jan-Eric Gustafsson, Sverker Sörlin i Jonas Vlachos han deixat molt clar a l’informe Policy Ideas for Swedish Schools que “hi ha raons per pensar que els models educatius que s’han centrat en la pròpia iniciativa de l’estudiant tenen pitjors resultats que aquells en què els professors tenen un paper més actiu”. John Hattie, el professor que hi ha darrera d’un dels meta estudis més notoris sobre els resultats escolars en els darrers anys, apunta que el mètode que deixa el professor com un mer orientador, amb una mínima intervenció, està en relació inversa amb els mètodes educatius d’èxit. No hi ha cap dubte que els mètodes pedagògics dels anys noranta no han portat una escola millor. Tanmateix, o potser per causa d’això, gairebé no  hi ha cap debat entre els experts educatius que han estat destruint la professió docent. Potser ens hauríem d’examinar nosaltres mateixos i el debat escolar que hem estat difonent durant els darrers vint anys. Una revisió crítica de les idees dels anys noranta i del relat sobre què es un bon professor podria coadjuvar en la recuperació de l’estatus dels docents a Suècia. I podria ajudar a cicatritzar les ferides entre els professors i els experts educatius. Així com a la rehabilitació dels docents que van resistir davant les tendències pedagògiques que emfasitzaven el paper dels docents com a mers orientadors. I tal vegada els professors podrien recuperar el sentir històric de la seva professió i se sentirien orgullosos de la seva identitat professional.

Lamento profundament la presentació que vaig fer a la Kulturhuset i vull disculpar-me’n davant dels professors suecs. Espero poder predicar amb l’exemple i resto a l’espera que els meus col·legues assumeixin llurs responsabilitats pel clima pedagògic que van contribuir a crear. Si comencessin per fer-ho els autors del Skola för bildning SOU 1992:94, serien benvinguts.

Avui em sento avergonyit cada cop que penso en el missatge simplista i populista que vaig contribuir a propagar. La veritat és que si no hagués tingut excel·lents professors durant el meu Batxillerat, difícilment hauria pogut tenir èxit a la Universitat.

Jonas Lideroth

Professor de Pedagogia de la Universitat de Gothenburg i professor retirat d’Art y Ciències Socials.

Autor de ‘Lärarens återkomst — Från förvirring till upprättelse’ (El retorn del professor. De la confusió a la reconciliació)

 EL CASO ROALD DAHLO EL SÍNDROME DE MOGAMBO

‘Mogambo’ (John Ford, 1953) fue un típico producto cinematográfico made in Hollywood para consumo de masas, con director afamado y un reparto estelar, ni más ni menos que Clark Gable, Ava Gardner y Grace Kelly. No era para nada contemplable prohibir su exhibición en las salas de cine, ni siquiera en la España franquista de los años cincuenta del siglo XX, con la dictadura babeando para ganarse el puesto de paje menor de los EEUU.

Pero en la película había un adulterio, concretamente, entre Clark Gable –liado a su vez con Ava Gardner- y Grace Kelly, esposa del pagano del safari, un joven zoólogo interesado en investigar a los gorilas. Tal vez para el nacional-sindicalismo falangista, más chusco y golfante, la cosa no fuera tan grave, pero para el nacional-catolicismo era una línea roja infranqueable. De modo que los censores tenían un problema. Porque tampoco servía de nada recurrir al manido corte de las escenas más explícitas: no las había, sólo insinuaciones. Y el affaire entre el talludito cazador de leones y la joven victoriana era el insoslayable núcleo de la trama argumental. ¿Qué hacer entonces?

Acaso algo transidos y atribulados, los censores perpetraron una chapuza que ha pasado a la historia: alterar los diálogos en el doblaje al español, de tal modo que en lugar de marido cornudo y esposa adúltera, fueran hermano y hermana. Pero no cayeron en la cuenta de que, al suprimir el adulterio para salvar el romance, estaban introduciendo un incesto, que en la jerarquía pecaminosa sería mucho más grave, casi un acto contra natura. Las chanzas y el ridículo fueron monumentales. La mofa y la befa del personal. Además de censores, eran estúpidos.

Casos de prohibición censora los ha habido desde siempre, así como también plagios y distintas variantes de un mismo relato. Ya en la antigua Grecia, algunas versiones de la leyenda de Paris y Helena relataban que la pareja, tras huir de Esparta, recaló en Egipto, donde fueron felices y comieron perdices, y que Afrodita envió dos monigotes animados a Troya para que aqueos y teucros se mataran entre ellos; y para que Homero pudiera crear la Ilíada. O que a Ulises, nada más poner los pies en Ítaca, lo mató de un flechazo su hijo Telémaco al confundirlo con un pordiosero. En otra línea, hay quien ha sostenido que en la introducción del Santo Grial en la Materia de Bretaña hubo intervención de la Iglesia, preocupada por el éxito de la pecaminosa corte de Camelot, donde el cuerno de la abundancia no era precisamente el bíblico, y que los íntegros y moralmente irreprochables Galahad, Bors y Perceval funcionaron como la réplica a la anterior generación de frivolones como Lancelot, Gawain, Tristán y tuti quanti. Esta vez no quemaron nada, pero produjeron un modelo ético alternativo.

También en el campo de los cuentos infantiles hay distintas versiones escritas del relato de Caperucita Roja desde antiguo. En la de Perrault (1698), el lobo se come a Caperucita y a su abuela; en la de los Hermanos Grimm (1812), en cambio, ambas se salvan in extremis. Incluso existe una versión cinematográfica del conde de Montecristo –Kevin Reynolds (2002)- en la cual recupera a su querida Mercedes, y hasta al hijo de ésta, habido de su matrimonio con el pérfido Fernando Mondego, que resulta ser hijo biológico del mismísimo Edmundo Dantés. De traca.

Hay también casos de plagio por apropiación o impostura, y simplemente de plagio puro y duro, con puntos y comas incluidos. Así el Quijote de Avellaneda, cuyo autor se apropió del universo cervantino para escribir su supuesta segunda parte. O la genial broma y brillante fabulación literaria de Jorge L. Borges en su ‘Pierre Menard, autor del Quijote’. Un autor imaginado, el tal Menard, que decide reescribir un Quijote para el público del siglo XX, copiando literalmente la obra cervantina hasta en sus más ínfimos detalles. En fin, que de seguir por esta senda, no acabaríamos nunca… Visto así, ¿tan grave es lo de Dahl?

Pues sí. Sí lo es. La cuestión es en qué modelo de los que hemos visto encajarían los reescribidores de la obra de Roald Dahl. Sabemos que se ha decidido suprimir las evocaciones y la fascinación que algunos de sus personajes sienten, por ejemplo, por Conrad o por Kipling, reemplazándolos por otros más «cómodos». También que la protagonista de una de sus obras más conocidas no será a partir de ahora cajera de supermercado, sino científica de éxito. Quizás sea porque está feo ser pobre. Pero tampoco, porque palabros como «fea» o «gordo» también se han suprimido expeditivamente, por ofensivos hacia cualquiera que pudiere sentirse agraviado por tales desconsideraciones. Ya pasó lo mismo, por cierto, con Mark Twain o con ‘Lo que el viento se llevó’. Y con tantos más.

Todo muy woke, cómo no, para así garantizar el bienestar y la estabilidad emocional de todo el mundo y que nadie se sienta ofendido o peyorado, y pueda percibirse como un Adonis, una Venus o un Premio Nobel, según los anhelos de cada cual.

Algunos apuntan a la idea de que esta «revisión» responde a criterios comerciales… En fin, puede que así sea, pero no acierto a ver el beneficio comercial de mandar la obra de un buen autor y superventas al estercolero. Sí, puede que con ello se dé pábulo a autores más woke e intelectualmente dóciles, pero el beneficio será el mismo, se trate de un escritor fallecido hace más de treinta años o de una joven promesa woke que no sepa redactar con subordinadas. A menos que se trate de quitar de en medio al primero, claro. Pero entonces sería otro tema.

Y es que es otro tema, aunque incluya al anterior en todas sus perversiones. Se trata de falsear la realidad y ocultar la historia, para construir la ficción de que determinadas cosas que ocurrieron o que, simplemente «fueron» o «son», y que seguirán «siendo», no hayan existido jamás, por el procedimiento de que no «estén» en las mentes hodiernas; que no tengan lugar en su marco categorial. Y cualquier clásico, antiguo o moderno, precisamente por serlo, es un serio inconveniente para para tal empeño.

Porque leyendo en Roald Dahl una evocación a Joseph Conrad o a Rudyard Kipling, existe el riesgo de que el lector se interese por tales autores. Y esto es precisamente lo que se trata de impedir. Así que, al infierno con todos, Dahl incluido. Intolerancia, fanatismo y ramplonería, ¿qué duda cabe? Pero sobre todo estupidez. El verdadero modelo de los censores de Roald Dahl no es otro que el de los estúpidos censores de Mogambo, pero de alcance mucho más global y peligroso. Desdeñar la estupidez es un terrible error, porque haberla, hayla, y en sobrebundancia.

Y volviendo al también cancelado ‘Lo que el viento se llevó’, mucho me temo que de haberse llevado algo, fue el poco talento que nos quedaba. Nos quieren estúpidos. O tempora o mores.