¿Pacto educativo, para qué?

Las características de la presente y recién inaugurada legislatura han reavivado las voces, principalmente entre políticos y periodistas, pero también entre otros sectores, que plantean la necesidad de un pacto de estado educativo que aporte estabilidad. Esta misma mañana, sin ir más lejos, un político relevante afirmaba que si un sistema educativo pudiera durar una generación, sin duda los resultados mejorarían. Lo decía en respuesta a la entrevistadora que se quejaba de que, en treinta años, llevemos siete leyes educativas. Pues bien, discrepo tanto de lo primero como de lo segundo.

De lo primero porque a menos que supongamos que una duración de treinta años –una generación- garantiza per se las bondades de una ley educativa, no hay ninguna otra «razón» que avale tal supuesto. Y a los hechos me remito: llevamos casi una generación con la alargada sombra de la LOGSE y seguimos sin cuestionarnos, en lo fundamental, sus axiomas educativos, que son los que han llevado al actual estado de deterioro del sistema, y sin que lo que se proponga dejen de ser meros remedos.

Y de lo segundo porque tampoco es verdad que, al menos desde una perspectiva de cambio educativo, nos hayamos separado ni mucho menos del paradigma logsiano. Lo que ha habido son matizadas correcciones, en unos casos llevadas a cabo para paliar algunos de los estragos más evidentes que causaba, en otros abundando contumazmente en ellos y consolidando el modelo. Un modelo que, en realidad, no ha sido cuestionado por ninguna de dichas leyes más allá de lo meramente testimonial o declarativo. Porque, a ver ¿cuáles son dichas siete leyes?

No pueden ser sino la LGE, la LODE, la LOPEGCE, la LOGSE, la LOCE, la LOE y la LOMCE. En el bien entendido que no contemplamos aquí las últimas derivaciones de la ley Moyano (1857), que pervivió con más o menos variaciones hasta 1976, la primera ley es la LGE (1970), derogada por la LOGSE (1990). La segunda y la cuarta,  LODE (1985) y LOPEGCE (1995), son, respectivamente, una precuela y una secuela de la LOGSE, con el objetivo de propiciar un escenario favorable a ésta que asegurara su implantación y consolidación en el tejido social e institucional educativos. Nos quedan tres: LOCE, LOE y LOMCE. La LOCE, aun sin ir más allá de unos cuantos retoques cosméticos a la LOGSE, muy verbalizados pero poca cosa más –ni siquiera alteraba el programa de estudios-, no llegó a aplicarse. También, sus aspectos más reformistas –o contrarreformistas, según se mire-, fueron decayendo a lo largo de su recorrido por el proceso de elaboración y subsiguiente tramitación parlamentaria; sin que por ello se llegara tampoco a ningún consenso ni pacto de estado. Al menos aparentemente.

Por su parte, la LOE fue un intento de metabolizar dentro de la LOGSE algunas de las verbalizaciones (meramente) declarativas de la LOCE, excluyendo sus aspectos más controvertidos. Quizás Gabilondo –uno de los pocos ministros de educación sensatos que ha habido- hubiera podido alcanzar el añorado pacto de estado educativo, en el auténtico sentido del término, pero el propio partido al que representaba –el PSOE-, se lo impidió, y la cosa se quedó en agua de borrajas.

La LOMCE, a su vez, planteó dos aspectos novedosos y dignos de interés: una tímida introducción de itinerarios académicos en la ESO y en la FP, y el establecimiento de pruebas externas de graduación –como en la mayoría de países de nuestro entorno-. Todo ello en un contexto general que diluía ambas «novedades» en un océano de despropósitos y frivolidades. Igualmente logsiana en sus aspectos esenciales, que son los que no fueron objeto de polémica ni de debate.

Como la LOGSE, la LOMCE proclama en el preámbulo –en realidad ya en su primera frase- que el alumno es el centro, el objeto, del sistema educativo. Y esto, la auténtica clave de bóveda educativa, no ha sido cuestionado por ninguna de estas leyes, ni por ninguno de los partidos que las han auspiciado. Y decimos que es la clave de bóveda porque de cuál sea el que se considere que es el objeto de un sistema educativo, dependerá todo lo demás. Si decimos que el objeto de un sistema educativo es la transmisión de conocimientos, el alumno es entonces el sujeto de dicho sistema, su destinatario, y beneficiario. Si, en cambio, asimilo sujeto y objeto en el alumno, entonces estamos inevitablemente ante un producto de consumo.

A modo de excurso, no deja de ser sorprendente que disponiendo el castellano –como también el catalán- de una clara distinción conceptual entre sujeto y objeto, a diferencia de otras lenguas que quizás en ocasiones no lo sea tanto en ciertos ámbitos de discurso –se me ocurren el francés y el inglés: the subject, en inglés, o le sujet, en francés, son también la materia de algo, el objeto de algo; ojo, no el objetivo-, incurramos aquí, y con tanta frecuencia, en tamañas tropelías conceptuales. Pero claro, a lo mejor no es una deficiencia conceptual, sino un pretexto para mantener inconfesado el auténtico objeto.

Porque, a ver. En realidad, si algo ha ido a más, siempre y en todo momento, con estas seis últimas leyes, es la progresiva mercantilización de la educación y su conversión en producto de consumo; y por ello, necesariamente banalizable en sus contenidos y formas. También, perdón por esta metonimia retórica, en su objeto.

Y mucho me temo que en esto sí ha habido un pacto de estado desde hace más de una generación. Difícil encontrar tal consenso -político, social, sindical…- en cualquier otro ámbito; tácito, sí, pero consenso al fin y al cabo. Y ahora nos dicen que sí, que el nuevo mantra es que hace falta un pacto de estado para que el sistema educativo disponga de estabilidad y continuidad. ¿Para qué, si ya están de acuerdo en lo esencial?