El antiintelectualismo pedagógico

Si el intelectualismo consiste en la actitud de dar preeminencia al intelecto frente a lo afectivo y volitivo –definición de la RAE-, el antiintelectualismo, en contrapartida, se fundamentaría en el primado de lo emocional y volitivo frente a lo intelectivo y cognitivo. El debate entre intelectualismo y antiintelectualismo es ciertamente muy viejo y no se da siempre bajo los mismos parámetros, sino que en cierto modo es idiográfico. No es lo mismo, por ejemplo, el debate filosófico entre intelectualismo moral y antiintelectualismo moral, que la remisión a la categoría de intelectualista de todo discurso que disienta del propio, o que la simple y visceral negación de lo intelectual.  

El Idealismo filosófico, por ejemplo, parte de la exigencia de génesis del discurso práctico -de la decisión-, siendo entonces el discurso teórico –el conocimiento- un momento interno necesario al despliegue de la decisión en su propia condición de metafísicamente libre. Sería el modelo de Fichte. Kant, en cambio, al desterrar lo absoluto y partir de la finitud como condición constituyente de lo humano, entiende que los dos discursos son irreductibles el uno a otro, siendo la libertad en este caso la no remisión del discurso práctico al teórico, la no reductibilidad de la decisión a conocimiento y viceversa, en un contexto de finitud.

Se ha dicho ya muchas veces que la escuela y la pedagogía moderna hunden sus raíces en la filosofía del idealismo alemán. Son especialmente interesantes en este sentido las entregas de Jorge abordando a Fichte en su Bajo la lluvia. Pero también, como observaba muy atinadamente Gregorio Luri hace unos días, no es lo mismo tener como referente a Hegel (caso de la escuela republicana) que a Fichte (caso de Dewey).  Y el modelo educativo hoy en boga es el de base fichteana.

Aun admitiendo que se trata de una pregunta retórica, me pregunto  si el despliegue interno a la génesis de la escuela fichteana ha llegado ya al momento de la supresión del fenómeno, siendo en nuestro caso tal supresión la de las funciones que en su momento tuvo asignadas como institución. Y me pregunto también, en este caso nada retóricamente, si la universalización de la escolarización no tendrá algo que ver con ello, acaso como una extraña suerte de efecto perverso a lo Vattimo.

Una de las características más genuinas de la nueva pedagogía en esta avanzada fase de su despliegue a la que estamos asistiendo, es sin duda su profundo y explítico antiintelectualismo. Un antiintelectualismo cuyo correlato consiste en un curioso oxímoron: la consideración de su propia «ciencia» como el único saber verdadero e importante y su «lógica» pretensión de ponerlo en práctica monopolizando todos los procesos de aprendizaje y adquisición de conocimientos de los individuos durante su etapa escolar. Un saber que pontifica sobre qué se ha de saber y qué no, que se legitima a sí mismo y no admite más contrastación empírica que la atribución de la responsabilidad de sus fracasos a la realidad y nunca a la teoría.

En este sentido, más bien podría parecer incluso que tal fracaso no lo es, razón por la cual no se darían por enterados, en la medida que aquello en lo que se está fracasando, vamos a decirlo así, la preparación intelectual, es precisamente lo que hay que erradicar de la institución escolar, despojándola de los últimos vestigios de la función para la cual fue concebida: la transmisión de conocimientos.

No creo que nunca, nadie en su sano juicio haya incurrido en un reduccionismo intelectualista tan radical y ramplón como el que ahora parece aquejar al antiintelectualismo pedagógico new age. Muy especialmente porque esta supresión de lo intelectual se está produciendo como una exigencia intrínseca al propio proceso de implantación de esta pedagogía new age como ideología educativa hegemónica y única.

Sería, desde esta perspectiva, un grave error de valoración considerar que la pedagogía moderna está fracasando, porque presupondría admitir que la continua adopción de supuestas innovaciones son meros subterfugios destinados a enmascarar dicho fracaso, cuando en realidad no es sino la ejecución de un mismo proyecto en sucesivas fases hacia su objetivo final. Porque el concepto de éxito o de fracaso es intercambiable si de objetivos antitéticos se trata. Y esto es, precisamente, lo que pienso que está ocurriendo.

Encuentro en Wikipedia la cita de un interesante estudio realizado sobre los distintos tipos de antiintelectualismo, que se distinguirían básicamente en tres. El primero sería un antiintelectualismo religioso, que consistiría en el primado de la emociones sobre los conceptos y los razonamientos; en nuestro caso, de la inteligencia emocional sobre la cognitiva. El segundo sería un antiintelectualismo populista, cuyo postulado básico partiría la consideración de la educación como un arma política manejada por las élites de acuerdo con sus objetivos. Se incluirían en este apartado ideas tan conocidas como el relativismo radical o que el conocimiento es un instrumento de dominio y la ciencia una ideología más, concebida por las clases dominantes como para perpetuar su dominio. El tercer tipo de   consistiría en in instrumentalismo irreflexivo. Es decir, la educación se ve como un instrumento para alcanzar mayor rango social y riqueza, pero nada más.

Cuando se nos habla de priorizar las emociones sobre el entendimiento en los procesos educativos y de aprendizaje, estamos en el primero; cuando hablamos de fomentar el espíritu crítico sin una base de conocimiento e información que lo sustenten, o cuando hablamos de inteligencias múltiples sin remisión a factor G alguno, estaríamos en lo segundo supeditado a las exigencias de lo primero. Y cuando, finalmente, negamos el valor del conocimiento en la educación, estamos afirmando que hemos entrado ya en una fase en la que podemos prescindir de la hipocresía de seguir otorgándole algún valor instrumental al conocimiento, porque lo primero y lo segundo han calado ya suficientemente como para negar lo tercero.

Porque  hay en realidad una secuencia lógica que nos lleva de postular que hay que aprender divirtiéndose, a plantear que lo importante es aprender a aprender -por supuesto, críticamente y habiendo dejado por el camino conocimientos acaso no susceptibles de diversión iniciática-, para finalmente llegar al cabo de la calle: que cada cual aprenda lo que quiera y como quiera, porque da exactamente igual.

Claro que, bien mirado, si esto no es un modelo ideológico ¿Qué es entonces?